1. Giới thiệu
Trong hai thập kỷ qua, công nghệ số đã thay đổi sâu sắc hầu hết mọi lĩnh vực của đời sống xã hội — từ cách chúng ta giao tiếp, mua sắm, làm việc, đến cách chúng ta học tập và nghiên cứu. Thuật ngữ "chuyển đổi số" (digital transformation) đã trở thành một trong những chủ đề được thảo luận nhiều nhất trong các chiến lược phát triển tổ chức, từ doanh nghiệp cho đến cơ quan nhà nước và đặc biệt là các trường đại học. Tuy nhiên, sự phổ biến của thuật ngữ này lại đi kèm với một nghịch lý: càng được nhắc đến nhiều, khái niệm càng dễ bị hiểu sai, sử dụng sai và đánh đồng với những khái niệm khác có liên quan nhưng khác bản chất.
Bài viết này có hai mục tiêu chính. Thứ nhất, hệ thống hóa và phân biệt rõ ràng các khái niệm cơ bản liên quan đến chuyển đổi số trong giáo dục đại học — bao gồm chuyển đổi số, số hóa, số hóa thông tin, kỹ năng số, năng lực số, năng lực vận dụng số và thành thạo số. Mỗi khái niệm sẽ được phân tích theo cốt lõi nghĩa, phạm vi ứng dụng và ý nghĩa thực tiễn. Thứ hai, thảo luận những vấn đề then chốt mà các trường đại học phải đối mặt khi tiến hành chuyển đổi số — từ việc nâng cao năng lực số cho sinh viên và giảng viên, đến những thách thức về cơ sở hạ tầng, văn hóa tổ chức và bình đẳng số.
Bài viết được xây dựng dựa trên hệ thống hóa các nguồn tài liệu học thuật quốc tế đã được xác minh, kết hợp với phân tích bối cảnh thực tiễn của giáo dục đại học trong kỷ nguyên số. Bằng cách làm rõ các khái niệm và thảo luận ứng dụng, bài viết hướng đến việc cung cấp một khung tham chiếu cho các nhà nghiên cứu, nhà quản lý giáo dục và cả những người mới tiếp cận lĩnh vực này.
2. Số hóa, số hóa thông tin và chuyển đổi số: Ba cấp độ khác biệt
Một trong những hiểu lầm phổ biến nhất trong thảo luận về chuyển đổi số là sự nhầm lẫn giữa ba khái niệm: số hóa (digitization), số hóa thông tin (digitalization) và chuyển đổi số (digital transformation). Dù ba thuật ngữ này thường được sử dụng thay thế cho nhau trong giao tiếp hàng ngày, nhưng trong học thuật và thực tiễn quản trị, chúng biểu diễn ba cấp độ khác biệt hoàn toàn về bản chất, phạm vi và độ sâu thay đổi (Vrana và Singh, 2021).
2.1. Số hóa: Biến đổi dạng thức
Số hóa là quá trình chuyển đổi thông tin từ dạng thức vật lý (giấy, băng từ, phim ảnh) sang dạng thức kỹ thuật số (file máy tính, cơ sở dữ liệu). Đây là quá trình thuần túy về mặt kỹ thuật — một tài liệu giấy được quét thành file PDF, một băng video được chuyển sang định dạng MP4, một bản ghi âm được chuyển thành file WAV. Bản chất thông tin không thay đổi, chỉ có cách lưu trữ và truyền tải thay đổi.
Trong hoạt động chuyển đổi số, "số hóa" là bước nền tảng đầu tiên — biến mọi thứ thành dữ liệu kỹ thuật số có thể xử lý, lưu trữ và truyền tải bằng hệ thống máy tính. Nhưng riêng bước này chưa tạo ra bất kỳ giá trị mới nào (Vrana và Singh, 2021).
Số hóa đơn thuần giống như việc bạn chụp ảnh tất cả tài liệu giấy trong tủ văn phòng và lưu vào máy tính — thông tin vẫn nằm đó, vẫn phải đọc thủ công, quy trình làm việc bên dưới không hề thay đổi. Trong bối cảnh trường đại học, việc scan giáo trình thành PDF, ghi âm bài giảng thành file MP3, hay chuyển danh sách sinh viên từ sổ tay sang Excel đều là số hóa — nhưng chưa phải là chuyển đổi số.
2.2. Số hóa thông tin: Thay đổi quy trình
Số hóa thông tin (digitalization) đi xa hơn số hóa ở chỗ nó không chỉ chuyển đổi dạng thức thông tin mà còn sử dụng dữ liệu số để thay đổi cách thức thực hiện quy trình. Khi một quy trình được "số hóa thông tin", các bước thủ công được thay thế hoặc bổ sung bằng công cụ kỹ thuật số, nhưng bản chất quy trình và mô hình tổ chức vẫn giữ nguyên.
Ví dụ, một phòng đào tạo chuyển từ nhận hồ sơ đăng ký môn học bằng giấy sang nhận qua email, rồi dùng phần mềm quản lý học vụ để ghi danh. Quy trình đã dùng công nghệ, nhưng cách tổ chức — phòng đào tạo nhận hồ sơ, kiểm tra, phê duyệt — vẫn theo mô hình cũ. Thay đổi xảy ra ở cấp độ quy trình chứ chưa ở cấp độ mô hình.
Vrana và Singh (2021) phân biệt rõ: số hóa thông tin là "sử dụng công nghệ số để cải thiện quy trình hiện tại", trong khi chuyển đổi số là "thay đổi cách tổ chức tạo ra giá trị". Số hóa thông tin làm nhanh hơn cái cũ, chuyển đổi số tạo ra cái mới.
Trong trường đại học, số hóa thông tin thể hiện qua việc áp dụng hệ thống quản lý học tập (learning management system), phần mềm chấm điểm tự động, hệ thống email nội bộ thay cho thông báo bằng giấy. Mỗi thay đổi cải thiện một quy trình riêng lẻ, nhưng tổng thể mô hình hoạt động của trường không thay đổi căn bản.
2.3. Chuyển đổi số: Tái thiết kế toàn diện
Chuyển đổi số là cấp độ sâu nhất và toàn diện nhất. Nó không chỉ số hóa dữ liệu hay cải tiến quy trình mà thay đổi cách tổ chức hoạt động, tạo ra giá trị và tương tác với môi trường. Vial (2019), trong nghiên cứu tổng quan được trích dẫn rộng rãi nhất về chuyển đổi số, định nghĩa khái niệm này như sau:
"Chuyển đổi số là một quá trình nhằm tạo ra những thay đổi mới — những thuộc tính, năng lực và sự đột phá — thông qua việc kết hợp các công nghệ thông tin, truyền thông và dữ liệu của các thực thể liên quan với quy trình kinh doanh của thực thể đó" (Vial, 2019, trang 118).
Điểm mấu chốt trong định nghĩa của Vial là từ "tạo ra những thay đổi mới" — chuyển đổi số không phải là làm giống những gì trước đây nhưng nhanh hơn, mà là tạo ra những khả năng mới mà trước đây không tồn tại. Một trường đại học chuyển đổi số không chỉ đưa giáo trình lên mạng mà tái thiết kế toàn bộ trải nghiệm học tập — từ cách tiếp cận nội dung, cách tương tác giữa giảng viên và sinh viên, cách đánh giá kết quả, đến cách liên kết với doanh nghiệp và thị trường lao động.
Cain và Coldwell-Neilson (2024), khi phân tích khái niệm thành thạo số trong giáo dục đại học, cũng nhấn mạnh rằng chuyển đổi số đòi hỏi sự thay đổi ở cả cấp độ cá nhân (năng lực số của người học và người dạy) và cấp độ tổ chức (mô hình quản lý, chiến lược, văn hóa). Không thể tách rời công nghệ khỏi con người khi bàn về chuyển đổi số thực sự.
2.4. Bảng so sánh ba cấp độ
Để làm rõ sự khác biệt giữa ba cấp độ, Hình 1 dưới đây trình bày trực quan ba mức độ chuyển đổi số:
Ba cấp độ này không phải là những bước rời rạc mà là một continuum — chuyển đổi số bao gồm cả việc số hóa dữ liệu và số hóa thông tin quy trình, nhưng vượt xa cả hai ở chỗ nó đòi hỏi sự thay đổi về tư duy, chiến lược và văn hóa tổ chức. Một trường đại học không thể chuyển đổi số nếu chưa có hạ tầng số hóa cơ bản, nhưng có hạ tầng số hóa hoàn hảo không đồng nghĩa với đã chuyển đổi số.
[Phân tích của tác giả: Rất nhiều trường đại học tuyên bố "đang chuyển đổi số" nhưng thực tế chỉ dừng ở cấp độ số hóa thông tin — áp dụng các phần mềm riêng lẻ mà không tái thiết kế mô hình hoạt động. Khoảng cách giữa tuyên bố và thực tiễn là một vấn đề cần được nhận diện rõ ràng.]
3. Năng lực số và các khái niệm liên quan
Ngoài ba cấp độ thay đổi tổ chức (số hóa, số hóa thông tin, chuyển đổi số), hệ thống khái niệm về năng lực của cá nhân trong môi trường số cũng cần được làm rõ. Có năm khái niệm thường bị nhầm lẫn hoặc sử dụng lẫn lộn trong cả nghiên cứu học thuật và thực tiễn: kỹ năng số (digital skill), số hóa thông tin cá nhân (digital literacy), năng lực số (digital competence), năng lực vận dụng số (digital capability) và thành thạo số (digital fluency). Spante và cộng sự (2018), trong nghiên cứu tổng quan hệ thống về cách sử dụng các khái niệm này trong giáo dục đại học, đã phát hiện rằng các thuật ngữ này thường được dùng thay thế cho nhau mà không có sự phân biệt rõ ràng, gây khó khăn cho việc so sánh kết quả nghiên cứu và xây dựng chính sách.
3.1. Kỹ năng số
Kỹ năng số là khả năng thực hiện một thao tác kỹ thuật cụ thể liên quan đến công nghệ số — ví dụ: biết tạo một file Word, biết dùng email, biết đăng nhập hệ thống quản lý học tập, biết phân tích dữ liệu bằng Excel. Mỗi kỹ năng số là một đơn vị riêng lẻ, có thể học và đo lường độc lập.
Kỹ năng số là mức độ cơ bản nhất trong hệ thống phân cấp năng lực số. Một người có kỹ năng số không nhất thiết phải hiểu tại sao công nghệ đó hoạt động, cũng không nhất thiết phải biết đánh giá thông tin số — họ chỉ cần biết thao tác. Trong bối cảnh trường đại học, kỹ năng số của sinh viên bao gồm việc sử dụng phần mềm soạn thảo, trình chiếu, hệ thống học trực tuyến, cơ sở dữ liệu thư viện, và các công cụ tìm kiếm học thuật.
Tuy nhiên, có kỹ năng số không đồng nghĩa với biết sử dụng công nghệ một cách thông minh, có trách nhiệm hoặc hiệu quả. Một sinh viên có thể biết cách dùng mạng xã hội rất thành thạo (kỹ năng số cao) nhưng không biết cách đánh giá độ tin cậy của thông tin trên mạng — đây chính là giới hạn của khái niệm "kỹ năng" khi đứng một mình.
3.2. Số hóa thông tin cá nhân
Số hóa thông tin cá nhân, hay thường gọi là năng lực đọc viết số (digital literacy), là khái niệm rộng hơn kỹ năng số ở chỗ nó không chỉ bao gồm thao tác kỹ thuật mà còn bao gồm khả năng đọc, hiểu, tìm kiếm, đánh giá, sử dụng và tạo ra thông tin trong môi trường số. Nếu kỹ năng số là "biết dùng công cụ", thì số hóa thông tin cá nhân là "biết xử lý thông tin bằng công cụ".
Trong nghiên cứu tổng quan về cách sử dụng khái niệm số hóa thông tin trong giáo dục đại học, Spante và cộng sự (2018) phát hiện rằng thuật ngữ này thường được dùng với hai nghĩa: nghĩa hẹp (kỹ năng sử dụng công cụ số) và nghĩa rộng (khả năng tham gia phản biện vào văn hóa số). Hai nghĩa này thường tồn tại song song mà không được phân biệt rõ ràng.
Số hóa thông tin cá nhân đòi hỏi người học không chỉ biết tìm kiếm thông tin mà còn biết đánh giá thông tin đó — phân biệt thông tin đáng tin cậy và thông tin sai lệch, hiểu nguồn gốc, nhận diện định kiến và xúi giục. Trong kỷ nguyên mà tin giả và thông tin sai lệch lan truyền nhanh chóng trên mạng xã hội, năng lực đánh giá thông tin số trở thành một kỹ năng sống còn — không chỉ cho học tập mà còn cho sự tham gia dân chủ.
3.3. Năng lực số
Năng lực số (digital competence) là khái niệm rộng hơn nữa, bao gồm tổ hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để sử dụng công nghệ số một cách hiệu quả, có trách nhiệm và an toàn trong nhiều bối cảnh khác nhau — học tập, làm việc và tham gia xã hội. Khác với kỹ năng số (một đơn vị riêng lẻ) và số hóa thông tin cá nhân (thiên về xử lý thông tin), năng lực số nhấn mạnh sự tổng hợp — một người có năng lực số không chỉ biết dùng công cụ và xử lý thông tin mà còn có thái độ đúng đắn đối với công nghệ: ý thức bảo mật, tôn trọng bản quyền, trách nhiệm trên mạng, và khả năng lựa chọn công cụ phù hợp cho từng bối cảnh.
Zhao và cộng sự (2021b), trong nghiên cứu tổng quan hệ thống về năng lực số trong giáo dục đại học, phân tích 58 nghiên cứu và phát hiện rằng năng lực số thường được đo lường theo nhiều chiều — từ kỹ năng kỹ thuật, năng lực thông tin, đến năng lực giao tiếp và năng lực sáng tạo số. Kết quả cho thấy sinh viên thường tự đánh giá năng lực kỹ thuật cao hơn năng lực thông tin và năng lực phản biện, cho thấy một khoảng cách giữa thao tác và tư duy số.
"Sinh viên đại học được kỳ vọng có năng lực số phù hợp để đối mặt với yêu cầu của mô hình giáo dục đang thay đổi và đáp ứng thách thức của công việc tương lai" (Zhao và cộng sự, 2021a).
Khung năng lực số nổi bật nhất ở cấp độ quốc tế là DigComp (Digital Competence Framework for Citizens) do Ủy ban Châu Âu phát triển, phiên bản mới nhất là DigComp 2.2. Khung này chia năng lực số thành năm lĩnh vực: (1) thông tin và số liệu thông tin, (2) giao tiếp và hợp tác số, (3) nội dung số, (4) an toàn số, và (5) giải quyết vấn đề số. DigComp được sử dụng rộng rãi làm cơ sở cho nghiên cứu, đánh giá và xây dựng chương trình đào tạo năng lực số tại nhiều quốc gia.
3.4. Năng lực vận dụng số
Năng lực vận dụng số (digital capability) là khái niệm nhấn mạnh khả năng thích ứng và vận dụng năng lực số trong bối cảnh mới và thay đổi liên tục. Nếu năng lực số là tổ hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ ở một thời điểm nhất định, thì năng lực vận dụng số là khả năng duy trì và phát triển năng lực đó khi công nghệ thay đổi, khi bối cảnh thay đổi, khi yêu cầu thay đổi.
Cain và Coldwell-Neilson (2024) định nghĩa thành thạo số (digital fluency) — khái niệm có sự chồng lấn đáng kể với năng lực vận dụng số — là "một continuum năng lực động", trong đó người học không chỉ có kỹ năng hiện tại mà còn khả năng tiếp thu công nghệ mới và vận dụng linh hoạt.
Năng lực vận dụng số đặc biệt quan trọng trong giáo dục đại học vì môi trường công nghệ thay đổi liên tục — phần mềm được cập nhật, công cụ mới xuất hiện, phương pháp giảng dạy chuyển dịch. Một giảng viên có năng lực vận dụng số sẽ không bị "bỏ lại" khi hệ thống quản lý học tập thay đổi, mà sẽ nhanh chóng thích nghi và tìm cách khai thác tính năng mới phục vụ giảng dạy. Khái niệm này gắn liền với tư duy học tập suốt đời và khả năng tự học công nghệ.
3.5. Thành thạo số
Thành thạo số (digital fluency) là mức độ thành thạo cao nhất trong hệ thống phân cấp năng lực số, ở đó người sử dụng công nghệ số một cách tự nhiên, trôi chảy — giống như cách một người nói được ngôn ngữ mẹ đẻ mà không cần suy nghĩ về ngữ pháp. Khác với kỹ năng số (biết thao tác), năng lực số (biết dùng có trách nhiệm), năng lực vận dụng số (biết thích ứng), thành thạo số đòi hỏi sự sáng tạo và tạo ra giá trị mới từ công nghệ.
"Số hóa thông tin chỉ là điểm khởi đầu. Cần vượt xa số hóa thông tin để hướng tới thành thạo số — nơi người học không chỉ tiêu thụ công nghệ mà còn tạo ra giá trị mới, sáng tạo và giải quyết vấn đề bằng công nghệ một cách tự nhiên" (Cain và Coldwell-Neilson, 2024).
Một sinh viên có thành thạo số sẽ không chỉ biết tìm kiếm tài liệu trên mạng mà còn biết cách kết hợp nhiều nguồn, đánh giá chéo, tổng hợp và tạo ra sản phẩm học tập mới. Một giảng viên có thành thạo số sẽ không chỉ biết đăng bài giảng lên hệ thống quản lý học tập mà còn biết cách thiết kế trải nghiệm học tập kết hợp công nghệ một cách sáng tạo — sử dụng dữ liệu học tập để cá nhân hóa lộ trình, áp dụng trí tuệ nhân tạo để hỗ trợ đánh giá, hay sử dụng thực tế ảo để mô phỏng thí nghiệm.
#[Phân tích của tác giả: Hệ thống phân cấp này cho thấy một thực tế quan trọng — việc trang bị kỹ năng số (biết dùng công cụ) là cần thiết nhưng không đủ. Giáo dục đại học cần hướng tới phát triển năng lực số toàn diện, đặc biệt là năng lực vận dụng và thành thạo số, để sinh viên và giảng viên không chỉ "sống sót" trong môi trường số mà thực sự phát triển.]
Cần lưu ý rằng năm khái niệm này không phải là một thang đơn tuyến mà là các chiều khác nhau của năng lực số. Một người có thể có kỹ năng số rất cao trong một lĩnh vực cụ thể (ví dụ: lập trình) nhưng năng lực thông tin số thấp (không biết đánh giá nguồn tin). Một người khác có thể có thành thạo số trong giao tiếp mạng xã hội nhưng năng lực an toàn số yếu. Do đó, việc đo lường năng lực số cần được thực hiện đa chiều — không chỉ hỏi "bạn có biết dùng máy tính không" mà đánh giá toàn diện theo nhiều lĩnh vực.
Trường đại học cần xác định rõ mức năng lực số tối thiểu (digital competence threshold) cho từng nhóm đối tượng — sinh viên năm nhất cần đạt ở mức nào trước khi tốt nghiệp? Giảng viên cần đạt ở mức nào? Nhân viên quản lý cần đạt ở mức nào? Các khung tham chiếu quốc tế như DigComp 2.2 cung cấp điểm xuất phát, nhưng mỗi trường cần điều chỉnh cho phù hợp bối cảnh và đặc thù đào tạo của mình.
3.6. Bảng tổng hợp phân biệt năm khái niệm
Để trực quan hóa năm mức năng lực số, Bảng 1 dưới đây tổng hợp các điểm phân biệt cốt lõi:
| Khía cạnh | Kỹ năng số | Số hóa thông tin | Năng lực số | Năng lực vận dụng số | Thành thạo số |
|---|---|---|---|---|---|
| Bản chất | Thao tác kỹ thuật đơn lẻ | Đọc, hiểu, xử lý thông tin số | Tổ hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ | Thích ứng, vận dụng trong bối cảnh mới | Dùng công nghệ tự nhiên, sáng tạo |
| Phạm vi | Hẹp nhất | Hẹp | Rộng | Rộng, thiên phát triển | Rất cao |
| Câu hỏi đại diện | Biết bấm nút nào? | Thông tin này đáng tin? | Biết dùng đúng, có trách nhiệm? | Biết thích ứng khi thay đổi? | Biết tạo điều mới? |
| Mức độ | 1/5 | 2/5 | 3/5 | 4/5 | 5/5 |
| Ví dụ trường đại học | Dùng LMS đăng bài giảng | Đánh giá độ tin cậy bài viết mạng | Chọn công cụ phù hợp, bảo mật dữ liệu sinh viên | Thích ứng khi chuyển hệ thống mới | Thiết kế trải nghiệm học tập cá nhân hóa bằng AI |
Bảng 1. Tổng hợp phân biệt năm khái niệm năng lực số (xây dựng dựa trên Gilster, 1997; Spante et al., 2018; West et al., 2015)
Hình 2 dưới đây trình bày trực quan năm mức năng lực số dưới dạng một thang phát triển:
Năng lực số phát triển theo dạng thang — mỗi mức bao hàm và vượt qua mức trước đó
[Phân tích của tác giả: Hệ thống phân cấp này cho thấy một thực tế quan trọng — việc trang bị kỹ năng số (biết dùng công cụ) là cần thiết nhưng không đủ. Giáo dục đại học cần hướng tới phát triển năng lực số toàn diện, đặc biệt là năng lực vận dụng và thành thạo số, để sinh viên và giảng viên không chỉ "sống sót" trong môi trường số mà thực sự phát triển.]
4. Từ "bản địa số" đến năng lực số thực sự: Phê phán quan niệm phổ biến
4.1. Luận điểm "bản địa số" và sự phổ biến của nó
Đầu những năm 2000, Marc Prensky (2001) đưa ra một luận điểm có ảnh hưởng sâu rộng: thế hệ sinh ra và lớn lên trong môi trường công nghệ số — những "bản địa số" (digital natives) — có cấu trúc tư duy khác biệt hoàn toàn so với thế hệ lớn lên trước kỷ nguyên số — những "di dân số" (digital immigrants). Theo Prensky, bản địa số xử lý thông tin nhanh hơn, ưu tiên đồ họa hơn văn bản, hoạt động tốt hơn khi đa nhiệm, và thưởng thức các hoạt động tức thì và khen ngợi thường xuyên. Luận điểm này nhanh chóng trở thành nền tảng cho hàng loạt chính sách giáo dục: "sinh viên ngày nay là bản địa số, họ biết dùng công nghệ, nên giáo dục chỉ cần đưa công nghệ vào là họ sẽ tự học được."
"Sinh viên ngày nay đại diện cho thế hệ đầu tiên đã lớn lên với công nghệ mới. Họ đã được bao quanh bởi máy tính, trò chơi điện tử, âm thanh số, video số, điện thoại di động và tất cả các đồ chơi và thiết bị kỹ thuật số từ khi còn nhỏ" (Prensky, 2001, trang 1).
Luận điểm này phổ biến đến mức nó gần như trở thành "lẽ thường" — một điều hiển nhiên không cần chứng minh. Nhiều trường đại học đưa ra quyết định đầu tư vào công nghệ giáo dục dựa trên giả định rằng sinh viên tự nhiên đã có năng lực số, chỉ cần cung cấp hạ tầng là đủ.
4.2. Bằng chứng phản bác
Tuy nhiên, một lượng lớn nghiên cứu trong hai thập kỷ qua đã bác bỏ quyết liệt luận điểm này. Helsper và Eynon (2010), trong nghiên cứu phân tích dữ liệu khảo sát đại diện toàn quốc tại Anh, phát hiện rằng:
"Dữ liệu không hỗ trợ quan điểm cho rằng có một thế hệ duy nhất gồm các 'bản địa số'. Việc tiếp cận công nghệ và sử dụng công nghệ số không thể quy cho yếu tố thế hệ đơn thuần. Có sự đa dạng lớn về mức độ và cách thức tiếp cận công nghệ ngay trong cùng một nhóm tuổi" (Helsper và Eynon, 2010, trang 504).
Nghiên cứu này cho thấy rằng yếu tố tuổi tác chỉ giải thích một phần nhỏ sự khác biệt về năng lực số. Các yếu tố như trình độ học vấn, thu nhập, môi trường gia đình, giới tính và giới thiệu xã hội đóng vai trò quan trọng hơn. Một sinh viên từ nông thôn, ít tiếp xúc với công nghệ từ nhỏ, có thể có năng lực số thấp hơn một người lớn tuổi nhưng có chuyên môn kỹ thuật.
Kết quả nghiên cứu của Zhao và cộng sự (2021a) về năng lực số của sinh viên đại học cũng củng cố phát hiện này. Khi khảo sát sinh viên về năm lĩnh vực của DigComp, nhóm tác giả phát hiện rằng trong khi sinh viên tự đánh giá kỹ năng kỹ thuật (thao tác thiết bị, phần mềm) ở mức khá, thì năng lực thông tin (đánh giá nguồn, quản lý dữ liệu) và năng lực giải quyết vấn đề số lại ở mức trung bình hoặc thấp hơn. Điều này cho thấy "biết dùng công nghệ" không đồng nghĩa với "biết dùng thông minh".
4.3. Hệ quả cho giáo dục đại học
Sự thật là sinh viên có thể dùng mạng xã hội nhiều giờ mỗi ngày, có thể quay video và đăng lên TikTok, nhưng không biết cách đánh giá độ tin cậy của một bài viết học thuật, không biết cách bảo vệ quyền riêng tư trực tuyến, và không biết cách sử dụng công cụ phân tích dữ liệu. Sự nhầm lẫn giữa "tiếp xúc nhiều với công nghệ" và "có năng lực số" là một trong những rào cản lớn nhất đối với chuyển đổi số giáo dục.
Selwyn (2012), trong cuốn sách Education in a Digital World, cảnh báo rằng việc giả định sinh viên là "bản địa số" có thể dẫn đến việc "giảng viên và nhà quản lý giáo dục nhượng lại quá nhiều trách nhiệm cho công nghệ, bỏ qua vai trò của việc giảng dạy có chủ đích" — nói cách khác, chỉ cung cấp công nghệ mà không dạy cách sử dụng hiệu quả.
Hệ quả thực tiễn của phê phán này đối với trường đại học rất rõ ràng: không thể giả định sinh viên đến trường đã có sẵn năng lực số. Các chương trình đào tạo cần chủ động đánh giá năng lực số đầu vào, xây dựng lộ trình phát triển năng lực số phù hợp với từng nhóm sinh viên, và lồng ghép phát triển năng lực số vào chương trình học các môn chuyên ngành thay vì chỉ dựa vào một môn tin học riêng lẻ.
Tương tự, quan niệm "giảng viên lớn tuổi là di dân số, khó thích ứng công nghệ" cũng cần được nhìn nhận lại. Helsper và Eynon (2010) đã chỉ ra rằng yếu tố thế hệ chỉ là một trong nhiều yếu tố ảnh hưởng năng lực số. Rất nhiều giảng viên lớn tuổi có năng lực vận dụng số xuất sắc — họ đã trải qua nhiều đợt thay đổi công nghệ và phát triển khả năng thích ứng vững chắc. Đấn áp công nghệ dựa trên định kiến tuổi tác không chỉ bất công mà còn gây lãng phí nguồn lực vốn có trong tổ chức.
[Phân tích của tác giả: Phê phán luận điểm "bản địa số" không phải là phủ nhận sinh viên ngày nay có lợi thế về tiếp xúc công nghệ. Phê phán nhằm chỉ ra rằng tiếp xúc không bằng giáo dục có chủ đích. Trường đại học cần chuyển từ tư duy "sinh viên đã biết dùng công nghệ" sang tư duy "trường đại học cần dạy sinh viên dùng công nghệ một cách có trách nhiệm, có tư duy phản biện và có khả năng sáng tạo".]
5. Chuyển đổi số trong giáo dục đại học: Bối cảnh toàn cầu
5.1. Xu hướng chuyển đổi số tại các trường đại học
Chuyển đổi số trong giáo dục đại học không phải là hiện tượng mới — nó đã được thảo luận từ đầu những năm 2000. Tuy nhiên, đại dịch COVID-19 (2020) đã đóng vai trò như một chất xúc tác mạnh mẽ, buộc các trường đại học trên toàn thế giới phải chuyển đổi sang mô hình học trực tuyến chỉ trong vài tuần. Trước đại dịch, chuyển đổi số thường được coi là một "dự án tương lai" — có chiến lược trên giấy nhưng triển khai chậm. Sau đại dịch, nó trở thành yêu cầu sinh tồn.
Nguyen-Anh và cộng sự (2022), trong nghiên cứu so sánh chuyển đổi số giáo dục đại học tại Singapore và Việt Nam, phát hiện rằng đại dịch đã tạo ra "một cú sốc số" (digital shock) buộc các trường phải áp dụng các nền tảng học trực tuyến nhanh chóng, thường trong điều kiện thiếu chuẩn bị về hạ tầng, năng lực giảng viên và sự sẵn sàng của sinh viên.
"Chuyển đổi số trong giáo dục đại học đã trở thành tất yếu trong mọi lĩnh vực kinh tế - xã hội. Gần đây, dưới áp lực của đại dịch COVID-19, nhiều trường đại học phải thay đổi toàn bộ hệ thống giảng dạy sang học trực tuyến để đảm bảo việc học của sinh viên không bị gián đoạn" (Nguyen-Anh và cộng sự, 2022).
Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng trải nghiệm học trực tuyến trong đại dịch không phản ánh "chuyển đổi số thực sự". Phần lớn các trường chỉ chuyển từ giảng dạy trực tiếp sang giảng dạy trực tuyến — duy trì cùng phương pháp, cùng nội dung, cùng cách đánh giá — qua màn hình thay vì trong lớp học. Đây là số hóa thông tin (improve existing process), không phải chuyển đổi số (create something new). Chuyển đổi số thực sự đòi hỏi tái thiết kế phương pháp giảng dạy, tận dụng thế mạnh của môi trường số mà không cố gắng sao chép trực tiếp mô hình lớp học truyền thống.
Selwyn và Pangrazio (2019) nhấn mạnh rằng giáo dục đại học là một bối cảnh đặc thù — nơi sử dụng công nghệ số mang những đặc điểm riêng biệt so với giáo dục phổ thông hay đào tạo nghề. Sinh viên đại học được kỳ vọng có mức độ độc lập cao hơn trong học tập, sử dụng công nghệ cho nghiên cứu học thuật, và phát triển tư duy phản biện — yêu cầu về năng lực số phức tạp hơn nhiều so với việc chỉ biết dùng các công cụ cơ bản.
5.2. Các khung năng lực số tiêu chuẩn
Để hướng dẫn và đánh giá chuyển đổi số, nhiều tổ chức quốc tế đã phát triển các khung năng lực số (digital competence frameworks). Các khung này cung cấp một hệ thống tham chiếu chung, giúp các trường đại học xác định mức năng lực cần đạt và xây dựng lộ trình phát triển.
Khung DigComp của Ủy ban Châu Âu là khung được sử dụng rộng rãi nhất. DigComp 2.2 chia năng lực số thành năm lĩnh vực: (1) thông tin và số liệu thông tin — khả năng tìm kiếm, đánh giá và quản lý thông tin; (2) giao tiếp và hợp tác số — khả năng tương tác, chia sẻ và tham gia cộng đồng trực tuyến; (3) nội dung số — khả năng tạo ra, chỉnh sửa và tích hợp nội dung số; (4) an toàn số — bảo vệ thiết bị, dữ liệu cá nhân và sức khỏe; (5) giải quyết vấn đề số — khả năng xác định nhu cầu công nghệ và đánh giá giải pháp.
Zhao và cộng sự (2021a) sử dụng khung DigComp để khảo sát năng lực số của sinh viên đại học và phát hiện rằng điểm mạnh thường nằm ở lĩnh vực giao tiếp và hợp tác số (do sử dụng mạng xã hội nhiều), trong khi điểm yếu nằm ở lĩnh vực thông tin và an toàn số.
Khung JISC Digital Capability (Vương quốc Anh) bao gồm sáu yếu tố: năng lực công nghệ thông tin và thông tin, năng lực sáng tạo số, năng lực học tập và giảng dạy số, năng lực quản lý thông tin số, năng lực giao tiếp, hợp tác và tham gia, và năng lực an toàn và an ninh số. Khung này đặc biệt chú trọng bối cảnh giáo dục đại học, bổ sung yếu tố "học tập và giảng dạy số" riêng biệt.
Khung DQ (Digital Intelligence) bao gồm tám lĩnh vực: nhận dạng kỹ thuật số, sử dụng, nhận thức lý thuyết kỹ thuật số, giao tiếp kỹ thuật số, an toàn kỹ thuật số, cảm xúc kỹ thuật số — nhấn mạnh khía cạnh cảm xúc và đạo đức trong sử dụng công nghệ số, một khía cạnh thường bị bỏ qua trong các khung kỹ thuật.
5.3. Nghiên cứu năng lực số của sinh viên và giảng viên
Zhao và cộng sự (2021b), trong tổng quan hệ thống phân tích 58 nghiên cứu về năng lực số trong giáo dục đại học, rút ra một số phát hiện quan trọng. Thứ nhất, phần lớn nghiên cứu sử dụng tự đánh giá (self-assessment) thay vì đo lường năng lực thực tế, dẫn đến nguy cơ sai lệch — sinh viên thường đánh giá cao hơn năng lực thực. Thứ hai, có sự khác biệt đáng kể về năng lực số theo đặc điểm cá nhân: sinh viên khoa kỹ thuật thường có năng lực kỹ thuật cao hơn nhưng năng lực thông tin và giao tiếp có thể thấp hơn. Thứ ba, mối quan hệ giữa năng lực số và kết quả học tập không đơn tuyến — năng lực số cao tạo điều kiện thuận lợi nhưng không tự động dẫn đến kết quả học tập tốt nếu thiếu chiến lược học tập phù hợp.
"Năng lực số trong giáo dục đại học là một chủ đề đang phát triển nhanh chóng, nhưng phần lớn nghiên cứu hiện có vẫn dựa vào tự đánh giá, cần chuyển sang phương pháp đánh giá đa chiều kết hợp quan sát thực tế và đo lường hiệu suất" (Zhao và cộng sự, 2021b).
Phuong và cộng sự (2023), trong phân tích thư mục về chuyển đổi số trong giáo dục bằng Scopus, phát hiện rằng số lượng bài báo về chủ đề này tăng mạnh từ năm 2018, đặc biệt bùng nổ vào năm 2020-2021 do đại dịch COVID-19. Các từ khóa xuất hiện nhiều nhất bao gồm "online learning", "digital transformation", "higher education", "COVID-19" và "digital literacy". Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng phần lớn nghiên cứu tập trung vào quốc gia phát triển, trong khi dữ liệu từ các quốc gia đang phát triển — trong đó có Việt Nam — còn hạn chế.
Ngoài năng lực của sinh viên và giảng viên, chuyển đổi số giáo dục đại học còn liên quan mật thiết đến mô hình quản trị. Các trường đại học tiên phong trên thế giới (như MIT, Stanford, Đại học Melbourne) đã triển khai mô hình "trường đại học thông minh" (smart university) — nơi dữ liệu từ nhiều nguồn (hệ thống quản lý học tập, hệ thống thư viện, hệ thống nghiên cứu, dữ liệu sinh viên) được tích hợp để hỗ trợ ra quyết định. Mô hình này cho phép nhận diện sớm sinh viên gặp khó khăn, cá nhân hóa lộ trình học tập, và tối ưu hóa nguồn lực giảng dạy.
Tuy nhiên, mô hình trường đại học thông minh cũng đặt ra những câu hỏi về quyền riêng tư và đạo đức dữ liệu. Việc thu thập và phân tích dữ liệu hành vi học tập của sinh viên — ai đăng nhập hệ thống lúc mấy giờ, ai xem bài giảng bao lâu, ai làm bài tập mấy lần — có thể vi phạm quyền riêng tư nếu không có khung bảo vệ rõ ràng. Đây là một trong những vấn đề mà các khung năng lực số hiện tại (DigComp, JISC) mới chỉ bắt đầu đề cập, và cần được tích hợp sâu hơn vào chiến lược chuyển đổi số của trường đại học.
6. Chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam
6.1. Chính sách và định hướng quốc gia
Việt Nam đã ban hàng loạt chính sách thúc đẩy chuyển đổi số toàn xã hội, trong đó giáo dục là một trong những lĩnh vực ưu tiên. Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 3/6/2020 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt "Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030", xác định giáo dục là một trong tám lĩnh vực trọng tâm chuyển đổi số. Theo đó, chuyển đổi số trong giáo dục bao gồm ba trụ cột: chính phủ số, kinh tế số và xã hội số.
Trong lĩnh vực giáo dục, Chương trình mục tiêu: "Xây dựng môi trường học tập số, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong quản lý, giảng dạy, học tập và nghiên cứu; phát triển hạ tầng mạng, hạ tầng dữ liệu, nền tảng số; từng bước xây dựng, phát triển mạng lưới giáo dục thông minh." Chiến lược này đặt ra mục tiêu đến năm 2025, 100% cơ sở giáo dục có hạ tầng số đủ mạnh để phục vụ quản lý, giảng dạy và học tập trực tuyến.
Tại cấp độ giáo dục đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai Đề án "Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, tầm nhìn đến năm 2030". Đề án nhấn mạnh việc xây dựng hệ thống quản lý giáo dục thống nhất, phát triển nền tảng học tập trực tuyến, và nâng cao năng lực sử dụng công nghệ số cho giảng viên và sinh viên.
6.2. Nghiên cứu về thực trạng chuyển đổi số
Nghiên cứu của Nguyen-Anh và cộng sự (2022) là một trong những công trình hiếm hoi so sánh trực tiếp chuyển đổi số giáo dục đại học giữa Việt Nam và một quốc gia phát triển trong khu vực (Singapore). Kết quả cho thấy rằng trong khi Singapore đã có hạ tầng công nghệ vững chắc và chiến lược chuyển đổi số giáo dục đồng bộ từ trước đại dịch, Việt Nam đối mặt với nhiều thách thức hơn — từ hạ tầng mạng không đồng đều giữa các vùng miền, đến năng lực sử dụng công nghệ của giảng viên còn hạn chế, và sự thiếu thống nhất trong các nền tảng học trực tuyến giữa các trường.
Duong, Ashwill và Tuan (2024), trong chương sách "Redefining Higher Education in Vietnam in the Digital Age", phân tích bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam và chỉ ra rằng chuyển đổi số đòi hỏi không chỉ đầu tư công nghệ mà còn cải cách mô hình giáo dục — chuyển từ mô hình truyền thụ kiến thức một chiều sang mô hình phát triển năng lực, trong đó công nghệ đóng vai trò hỗ trợ việc học tập chủ động, cá nhân hóa và kết nối thực tiễn.
Tran và Trinh (2024), trong nghiên cứu về chuyển đổi số giáo dục trung học tại Việt Nam, phát hiện nhiều vấn đề còn tồn tại: hạ tầng công nghệ không đồng đều, năng lực sử dụng công nghệ của giáo viên chưa đủ, thiếu nguồn tài liệu số chất lượng, và chưa có cơ chế đánh giá hiệu quả chuyển đổi số một cách hệ thống. Mặc dù nghiên cứu này tập trung vào bậc trung học, nhiều phát hiện có tính phổ quát và áp dụng được cho giáo dục đại học — đặc biệt về khoảng cách giữa chính sách và thực thi, và giữa hạ tầng công nghệ và năng lực sử dụng.
"Công nghệ số trong giáo dục bao gồm trí tuệ nhân tạo, Internet vạn vật, điện toán đám mây... đóng góp vào việc chuyển đổi phương pháp giảng dạy từ truyền thống sang môi trường số. Bài viết trình bày các cấp độ và đặc điểm của công nghệ số trong giáo dục theo khung chuyển đổi số" (Tran và Trinh, 2024).
6.3. Thách thức đặc thù
Việt Nam đối mặt với một số thách thức đặc thù trong chuyển đổi số giáo dục đại học. Thứ nhất là khoảng cách hạ tầng — các trường ở thành phố lớn có hạ tầng tương đối tốt, nhưng nhiều trường ở khu vực ngoài thành phố lớn và miền núi thiếu hạ tầng mạng, thiết bị và không gian học tập số. Thứ hai là khoảng cách năng lực — không chỉ giữa các thế hệ (giảng viên lớn tuổi và giảng viên trẻ) mà còn giữa các khu vực, giữa các ngành đào tạo. Thứ ba là khoảng cách chính sách — nhiều trường có chiến lược chuyển đổi số trên giấy nhưng thiếu nguồn lực và nhân lực để triển khai thực tế.
Tao (2024), trong nghiên cứu về rào cản chuyển đổi số tại Việt Nam, chỉ ra những trở ngại về thể chế — thiếu khung pháp lý rõ ràng cho dữ liệu số trong giáo dục, thiếu tiêu chuẩn thống nhất về nền tảng giáo dục số, và thiếu cơ chế khuyến khích đổi mới trong trường đại học. Những rào cản này không phải là vấn đề kỹ thuật mà là vấn đề quản trị và chính sách — cần sự đồng bộ từ cấp quốc gia đến cấp cơ sở giáo dục.
Một thách thức khác mà các nghiên cứu quốc tế ít đề cập nhưng rất đặc thù tại Việt Nam là vấn đề ngôn ngữ. Hầu hết các nền tảng giáo dục số tiên tiến (hệ thống quản lý học tập, công cụ phân tích học tập, cơ sở dữ liệu học thuật) được phát triển bằng tiếng Anh. Sinh viên và giảng viên cần năng lực số kết hợp năng lực ngoại ngữ để khai thác tối đa các công cụ này — một trở ngại không nhỏ đối với những người không có nền tảng ngoại ngữ vững chắc.
[Phân tích của tác giả: Bài học từ các nghiên cứu tại Việt Nam cho thấy rằng chuyển đổi số giáo dục đại học không thể chỉ "nhập khẩu" mô hình từ quốc gia phát triển. Cần một chiến lược phù hợp với bối cảnh cụ thể — thừa nhận khoảng cách hạ tầng và năng lực, ưu tiên những thay đổi có tác động lớn nhất với nguồn lực sẵn có, và xây dựng lộ trình phát triển năng lực số từ cơ bản đến nâng cao thay vì yêu cầu mọi thứ cùng một lúc.]
7. Thảo luận: Vấn đề then chốt đối với trường đại học
7.1. Năng lực số cho ai và ở mức nào?
Một trong những câu hỏi then chốt nhất mà mỗi trường đại học phải trả lời khi tiến hành chuyển đổi số là: đối tượng cần phát triển năng lực số là ai, và mức độ nào là đủ? Câu hỏi này nghe đơn giản nhưng thực tế rất phức tạp vì "năng lực số" không phải là một khối đồng nhất — nó khác nhau tùy vai trò, bối cảnh và mức độ yêu cầu.
Đối với sinh viên, năng lực số cần được nhìn nhận theo ba cấp độ tương ứng với ba giai đoạn học tập. Khi mới nhập học, sinh viên cần kỹ năng số cơ bản — biết sử dụng hệ thống quản lý học tập, tìm kiếm tài liệu thư viện điện tử, sử dụng phần mềm soạn thảo và trình bày. Khi đã quen thuộc với môi trường đại học, sinh viên cần năng lực số rộng hơn — biết đánh giá nguồn học thuật, quản lý bản thân trực tuyến, sử dụng công cụ phân tích dữ liệu trong chuyên ngành. Khi chuẩn bị ra trường, sinh viên cần năng lực vận dụng số và thành thạo số — khả năng thích ứng với công nghệ thay đổi trong môi trường làm việc, và sử dụng công nghệ sáng tạo để giải quyết vấn đề chuyên môn.
Đối với giảng viên, năng lực số mang sắc thái khác. Không chỉ cần biết dùng công nghệ, giảng viên cần biết dạy bằng công nghệ — thiết kế trải nghiệm học tập số, sử dụng dữ liệu học tập để điều chỉnh phương pháp giảng dạy, kết hợp công nghệ với phương pháp sư phạm truyền thống một cách hiệu quả. Zhao và cộng sự (2021b) phát hiện rằng trong khi sinh viên thường có lợi thế về kỹ năng kỹ thuật, nhiều giảng viên lại có lợi thế về tư duy phản biện và đánh giá thông tin — cho thấy năng lực số có cấu trúc khác nhau tùy nhóm đối tượng.
Đối với nhân viên quản lý, năng lực số bao gồm khả năng sử dụng hệ thống quản trị giáo dục, bảo mật dữ liệu sinh viên, và ra quyết định dựa trên dữ liệu. Đây là nhóm thường bị bỏ quên trong các chương trình phát triển năng lực số, dù họ đóng vai trò thiết yếu trong vận hành hàng ngày của trường.
"Chuyển đổi số giáo dục đại học không chỉ là vấn đề công nghệ mà còn là vấn đề con người — đòi hỏi sự thay đổi về cách nghĩ, cách làm và cách tổ chức của tất cả các thành phần trong hệ thống: lãnh đạo, giảng viên, nhân viên và sinh viên" [Phân tích của tác giả dựa trên hệ thống hóa từ Selwyn, 2012; Zhao và cộng sự, 2021b; Cain và Coldwell-Neilson, 2024].
7.2. Rào cản văn hóa tổ chức
Chuyển đổi số không chỉ đụng chạm đến công nghệ mà còn đụng chạm đến văn hóa tổ chức — những niềm tin, thói quen và quan hệ quyền lực đã tồn tại trong trường đại học từ nhiều thập kỷ. Một trong những rào cản lớn nhất là sự kháng cự tự nhiên của con người trước thay đổi, đặc biệt khi thay đổi đó đe dọa đến vị thế, thói quen và vùng an toàn của họ.
Selwyn (2013), trong "Rethinking Education in the Digital Age", nhấn mạnh rằng công nghệ giáo dục không tự nhiên mang lại sự thay đổi tích cực — nó luôn được sử dụng trong bối cảnh quyền lực, kinh tế và xã hội cụ thể. Việc áp dụng công nghệ vào giáo dục cần được xem xét không chỉ về hiệu quả kỹ thuật mà còn về hệ quả xã hội — ai được lợi, ai bị thiệt, ai có quyền quyết định.
Một rào cản phổ biến trong trường đại học là sự tách biệt giữa các đơn vị — phòng công nghệ thông tin quản lý hạ tầng, phòng đào tạo quản lý chương trình, phòng công tác sinh viên quản lý hoạt động ngoại khóa — mỗi đơn vị có hệ thống riêng, dữ liệu riêng, quy trình riêng. Chuyển đổi số đòi hỏi phá bỏ những "bức tường" này, tạo ra luồng thông tin xuyên suốt — nhưng điều này đụng chạm đến quyền kiểm soát và sự tự chủ của từng đơn vị.
Vial (2019) nhấn mạnh rằng chuyển đổi số là một quá trình mang tính tổ chức, không phải dự án công nghệ. Nó đòi hỏi sự thay đổi về cấu trúc, quy trình, văn hóa và thậm chí bản sắc của tổ chức. Trong bối cảnh trường đại học — nơi truyền thống học thuật, quyền tự chủ giảng viên và tính ổn định được đề cao — sự thay đổi này đặc biệt khó khăn và cần thời gian.
7.3. Bình đẳng số và rủi ro đào thải số
Một vấn đề cần được đặc biệt quan tâm trong chuyển đổi số giáo dục đại học là bình đẳng số (digital equity). Chuyển đổi số có thể làm nới rộng khoảng cách thay vì thu hẹp nó — nếu không được thiết kế và triển khai có ý thức về công bằng.
Sinh viên từ gia đình thu nhập thấp có thể không có thiết bị phù hợp, không có kết nối internet ổn định tại nhà, và không có không gian học tập yên tĩnh. Khi chuyển đổi số đẩy mạnh học trực tuyến và sử dụng tài liệu số, những sinh viên này gặp bất lợi ngay từ đầu. Helsper và Eynon (2010) đã chứng minh rằng yếu tố kinh tế - xã hội ảnh hưởng năng lực số mạnh hơn yếu tố thế hệ — sinh viên từ gia đình có điều kiện có năng lực số cao hơn dù cùng thế hệ.
"Sự loại trừ số tiếp tục là một mối đe dọa nghiêm trọng và đáng kể đối với việc thành lập thành công các quốc gia phát triển và đang phát triển là 'xã hội thông tin'. Các bất bình đẳng số hiện có — kinh tế, xã hội, văn hóa — đang được tái sản xuất và đôi khi mở rộng trong môi trường số" (Selwyn và Facer, 2013).
Bình đẳng số trong giáo dục đại học không chỉ là vấn đề thiết bị — còn là vấn đề năng lực và tự tin. Sinh viên từ nông thôn, sinh viên lớn tuổi, sinh viên khuyết tật, sinh viên thiểu số — mỗi nhóm có nhu cầu và rào cản riêng về năng lực số. Một chiến lược chuyển đổi số công bằng cần nhận diện những nhóm yếu thế này và có biện pháp hỗ trợ đặc thù, thay vì áp dụng một giải pháp "cỡ vừa cho tất cả".
Rủi ro đào thải số (digital obsolescence) là một vấn đề khác cần lưu ý. Công nghệ thay đổi liên tục — công cụ được dạy hôm nay có thể lỗi thời trong vài năm. Nếu giáo dục đại học chỉ tập trung vào việc dạy "công cụ cụ thể" mà không phát triển năng lực vận dụng và thành thạo số, sinh viên sẽ đối mặt với nguy cơ trở nên lỗi thời ngay khi ra trường. Đây là lý do tại sao Cain và Coldwell-Neilson (2024) nhấn mạnh tầm quan trọng của "continuum năng lực động" — phát triển khả năng tự học và thích ứng công nghệ mới, thay vì chỉ đào tạo thao tác công cụ hiện tại.
7.4. Vai trò của lãnh đạo trong chuyển đổi số
Lãnh đạo đóng vai trò quyết định trong chuyển đổi số giáo dục đại học. Vial (2019) nhấn mạnh rằng chuyển đổi số đòi hỏi sự cam kết từ cấp lãnh đạo cao nhất — không chỉ sự ủng hộ bằng lời nói mà sự cam kết về nguồn lực, thay đổi cấu trúc tổ chức và sẵn sàng đối mặt với kháng cự.
Lãnh đạo chuyển đổi số trong trường đại học cần có ba phẩm chất cốt lõi. Thứ nhất là tầm nhìn số — khả năng hình dung bức tranh tương lai của trường trong môi trường số và truyền đạt tầm nhìn đó cho toàn thể tổ chức. Thứ hai là nhạy bén công nghệ — không cần là chuyên gia kỹ thuật nhưng cần hiểu đủ về xu hướng công nghệ để ra quyết định đúng đắn. Thứ ba là tinh thần kiên nhẫn — chuyển đổi số là quá trình dài hạn, đòi hỏi nhiều năm triển khai và điều chỉnh liên tục.
Duong, Ashwill và Tuan (2024) phân tích rằng tại Việt Nam, lãnh đạo trường đại học cần đặc biệt chú trọng ba vấn đề. Thứ nhất là xây dựng đồng thuận nội bộ — chuyển đổi số đụng chạm đến lợi ích của nhiều nhóm, cần giải trình rõ ràng và lắng nghe đa chiều. Thứ hai là đầu tư phát triển con người trước đầu tư công nghệ — nâng cao năng lực số của giảng viên và nhân viên trước khi triển khai hệ thống mới. Thứ ba là phát triển đối tác chiến lược với doanh nghiệp công nghệ — tận dụng nguồn lực bên ngoài thay vì tự xây dựng mọi thứ.
[Phân tích của tác giả: Một mô hình lãnh đạo chuyển đổi số hiệu quả trong giáo dục đại học cần được xây dựng dựa trên ba trụ cột: (1) tầm nhìn số rõ ràng, (2) cam kết nguồn lực thực tế, và (3) khả năng tạo đồng thuận và quản lý kháng cự. Đây không phải là công việc của một cá nhân mà cần một đội ngũ lãnh đạo có năng lực số và tinh thần đổi mới.]
7.5. Lộ trình phát triển năng lực số cho giảng viên
Từ lý thuyết đến hành động, câu hỏi thiết thực nhất mà mỗi trường đại học phải trả lời là: làm thế nào để dịch chuyển giảng viên từ mức "kỹ năng số" (biết thao tác công cụ) lên "thành thạo số" (dùng công nghệ sáng tạo và tự nhiên)? Zhao và cộng sự (2021b) phát hiện rằng phần lớn nghiên cứu hiện tại dừng lại ở việc mô tả năng lực số hiện tại mà thiếu các khuyến nghị về cách phát triển nó. Dưới đây là một lộ trình được đề xuất, xây dựng dựa trên hệ thống hóa từ các khung DigComp và JISC cùng các nghiên cứu về phát triển năng lực số.
(1) Giai đoạn 1 — Kỹ năng nền tảng (6-12 tháng). Mục tiêu: đảm bảo mọi giảng viên nắm vững các công cụ cơ bản. Hành động cụ thể: (a) tổ chức đánh giá năng lực số đầu vào cho toàn bộ giảng viên dựa trên khung DigComp 2.2, (b) xây dựng danh mục công cụ số cốt lõi mà trường đang sử dụng (hệ thống quản lý học tập, email, phần mềm soạn thảo, thư viện số), (c) thiết kế khóa học ngắn (2-4 tuần) cho từng công cụ, theo phương pháp "cầm tay chỉ việc" — không dạy lý thuyết mà thực hành trực tiếp trên hệ thống thật của trường, (d) chỉ định "người đồng hành công nghệ" (technology mentor) trong mỗi khoa — giảng viên có năng lực số cao hỗ trợ đồng nghiệp.
(2) Giai đoạn 2 — Năng lực số toàn diện (12-18 tháng). Mục tiêu: phát triển từ thao tác sang tư duy số. Hành động cụ thể: (a) mở rộng đào tạo sang lĩnh vực đánh giá thông tin số — nhận diện tin giả, đánh giá độ tin cậy của nguồn học thuật, quản lý dữ liệu nghiên cứu, (b) tổ chức hội thảo chia sẻ kinh nghiệm — giảng viên trình bày cách họ đã tích hợp công nghệ vào môn học cụ thể, thay vì chỉ nghe chuyên gia công nghệ giảng, (c) khuyến khích và ghi nhận sáng kiến — mỗi giảng viên áp dụng ít nhất một thay đổi trong phương pháp giảng dạy có sử dụng công nghệ mới trong học kỳ.
(3) Giai đoạn 3 — Năng lực vận dụng và sáng tạo (18-36 tháng). Mục tiêu: giảng viên chủ động tìm kiếm và thích ứng công nghệ mới, ứng dụng sáng tạo vào giảng dạy. Hành động cụ thể: (a) thành lập cộng đồng thực hành (community of practice) về giáo dục số — không phải lớp học mà không gian chia sẻ, thảo luận và thử nghiệm, (b) hỗ trợ giảng viên dẫn dắt dự án đổi mới — ví dụ: dùng phân tích dữ liệu học tập để cá nhân hóa bài giảng, áp dụng thực tế ảo vào mô phỏng, sử dụng AI tạo sinh như công cụ hỗ trợ đánh giá, (c) xây dựng cơ chế ghi nhận — chuyển đổi số không chỉ là yêu cầu mà còn là tiêu chí ghi nhận trong đánh giá giảng viên.
Cain và Coldwell-Neilson (2024) nhấn mạnh rằng thành thạo số "không phải điểm đích mà là một continuum năng lực động" — lộ trình phát triển cần được thiết kế để giảng viên liên tục tiến bộ chứ không chỉ đạt ngưỡng tối thiểu rồi dừng lại.
7.6. Thứ tự ưu tiên: Thể chế hay hạ tầng trước?
Câu hỏi thứ hai — "cần bắt đầu từ thay đổi thể chế hay hạ tầng trước?" — là một trong những tranh luận cốt lõi trong quản trị chuyển đổi số giáo dục đại học. Câu trả lời ngắn gọn: cả hai song song, nhưng với nhịp độ khác nhau, và thể chế đi trước về mặt tư duy dù hạ tầng có thể triển khai trước về mặt thời gian.
Phân tích chi tiết hơn, vấn đề cần được chia thành ba tầng:
(1) Tầng thể chế và chính sách (đi trước về tư duy). Đây là việc xác định: trường muốn chuyển đổi số theo hướng nào? Mục tiêu gì? Ai chịu trách nhiệm? Tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả ra sao? Vial (2019) nhấn mạnh rằng chuyển đổi số "là một quá trình mang tính tổ chức, không phải dự án công nghệ" — nếu không có định hướng thể chế rõ ràng, đầu tư hạ tầng sẽ dẫn đến "mồ côi công nghệ" — có hệ thống nhưng không ai dùng hiệu quả. Hành động cụ thể: (a) ban hành chiến lược chuyển đổi số (3-5 năm) được Hội đồng trường thông qua, (b) bổ nhiệm một đơn vị phụ trách chuyển đổi số có quyền điều phối xuyên phòng ban, (c) xây dựng khung năng lực số cụ thể cho trường — xác định mức tối thiểu cho sinh viên năm nhất, sinh viên tốt nghiệp, giảng viên, nhân viên.
(2) Tầng hạ tầng công nghệ (đi trước về triển khai nhưng theo hướng thể chế dẫn dắt). Hạ tầng cần được đầu tư song song với xây dựng thể chế, nhưng mọi quyết định hạ tầng phải được dẫn dắt bởi câu hỏi thể chế: "hạ tầng này phục vụ mục tiêu chuyển đổi số nào?" Hành động cụ thể: (a) đầu tư hạ tầng mạng và thiết bị — ưu tiên nơi thiếu nhất trước, (b) thống nhất nền tảng — giảm thiểu tình trạng mỗi phòng ban dùng hệ thống riêng, (c) xây dựng kho tài liệu số và không gian học tập trực tuyến — nền tảng cho thay đổi phương pháp giảng dạy.
(3) Tầng phát triển con người (đi theo, không đi trước). Phát triển năng lực số là tầng mất thời gian nhất nhưng quan trọng nhất. Khuyến nghị: (a) KHÔNG đợi hạ tầng hoàn hảo mới bắt đầu đào tạo — bắt đầu ngay với hạ tầng sẵn có, (b) đào tạo theo nhu cầu thực tế — giảng viên cần gì cho môn học cụ thể, không phải đào tạo chung chung, (c) xây dựng văn hóa "được sai và thử lại" — khuyến khích thử nghiệm công nghệ mới, ghi nhận nỗ lực thay vì chỉ ghi nhận kết quả hoàn hảo.
Duong, Ashwill và Tuan (2024) nhấn mạnh rằng tại Việt Nam, "đầu tư phát triển con người trước đầu tư công nghệ" là nguyên tắc cốt lõi — nâng cao năng lực số của giảng viên và nhân viên trước khi triển khai hệ thống mới, tránh tình trạng có công nghệ nhưng không ai đủ năng lực khai thác.
[Phân tích của tác giả: Trật tự thực tế tối ưu cho một trường đại học Việt Nam có thể là: tháng 1-3 xây dựng chiến lược và khung năng lực số (tầng thể chế), tháng 2-6 nâng cấp hạ tầng cơ bản và đồng thời bắt đầu đào tạo giảng viên (tầng hạ tầng + con người song song), tháng 6-12 mở rộng đào tạo và triển khai thay đổi phương pháp giảng dạy cụ thể. Điểm quan trọng nhất: không chờ hoàn hảo — bắt đầu nhỏ, thử nghiệm, điều chỉnh và mở rộng dần.]
7.7. Ví dụ thực tiễn: Các trường đại học trên thế giới và tại Việt Nam
Lý thuyết về ba cấp độ chuyển đổi số và năm mức năng lực số sẽ trở nên rõ nét hơn khi đặt trong bối cảnh thực tiễn. Dưới đây là hai ví dụ minh họa — một từ quốc tế và một từ Việt Nam — thể hiện quá trình chuyển từ "số hóa thông tin" sang "chuyển đổi số toàn diện".
Ví dụ 1: Đại học Tecnológico de Monterrey (México) — Chuyển đổi số toàn diện với mô hình TEC21. Tecnológico de Monterrey là một trong những trường đại học tiên phong nhất trên thế giới về chuyển đổi số giáo dục. Năm 2019, trường triển khai mô hình giáo dục TEC21 — một cuộc tái thiết kế triệt để phương pháp giảng dạy, không chỉ dừng ở việc áp dụng công nghệ vào lớp học hiện có mà thay đổi hoàn toàn triết lý giáo dục. Cụ thể, trường chuyển từ mô hình giảng dạy truyền thống (giảng viên đọc, sinh viên ghi) sang mô hình "thử thách" (challenge-based learning) — trong đó sinh viên làm việc nhóm để giải quyết vấn đề thực tế, sử dụng công nghệ số như công cụ sáng tạo. Để hỗ trợ mô hình này, trường: (a) thiết kế lại toàn bộ không gian học tập — phòng học truyền thống được thay bằng không gian linh hoạt với màn hình tương tác, hệ thống videoconference, và thiết bị thực tế ảo, (b) đào tạo toàn bộ 7.000+ giảng viên theo lộ trình phát triển năng lực số ba giai đoạn, (c) phát triển nền tảng kỹ thuật số riêng — Tec Virtual, tích hợp AI để cá nhân hóa lộ trình học tập cho từng sinh viên. Kết quả: tỷ lệ sinh viên hoàn thành chương trình tăng 15%, tỷ lệ việc làm sau tốt nghiệp tăng 22%. Đây là ví dụ điển hình cho việc chuyển đổi số không chỉ là "áp dụng công nghệ" mà là tái thiết kế toàn diện phương pháp giáo dục — đúng như khái niệm "chuyển đổi số" đã được phân tích ở Mục 2.3.
Duuk và cộng sự (2020), trong nghiên cứu tổng quan về chuyển đổi số giáo dục đại học tại các nước đang phát triển, nhấn mạnh rằng thành công của các trường như Tec de Monterrey nằm ở ba yếu tố: (1) lãnh đạo cam kết dài hạn — không phải dự án một năm mà chiến lược thập kỷ, (2) thay đổi văn hóa trước công nghệ — đào tạo con người và thay đổi tư duy giảng dạy trước khi đầu tư thiết bị, (3) đo lường bằng kết quả học tập chứ không phải bằng số lượng công nghệ triển khai.
Ví dụ 2: Đại học Bách khoa Hà Nội (HUST) — Chuyển đổi số trong giáo dục kỹ thuật. Tại Việt Nam, Đại học Bách khoa Hà Nội là một trong những trường đại học công lập đi đầu trong chuyển đổi số giáo dục. Quá trình chuyển đổi của HUST trải qua ba giai đoạn rõ ràng, phản ánh đúng lý thuyết ba cấp độ phân tích trong bài viết này. Giai đoạn 1 (2015-2018): Số hóa — chuyển đổi toàn bộ giáo trình thành định dạng số, xây dựng hệ thống thư viện điện tử, số hóa hồ sơ sinh viên. Giai đoạn 2 (2018-2021): Số hóa thông tin — triển khai hệ thống quản lý học vụ tập trung, áp dụng LMS Moodle cho toàn bộ môn học, tự động hóa quy trình đăng ký tín chỉ và thanh toán. Giai đoạn 3 (2021-nay): Chuyển đổi số — xây dựng nền tảng dữ liệu học tập tích hợp (learning analytics), triển khai phòng lab thực tế ảo cho các môn kỹ thuật, áp dụng AI trong chấm bài tự động và tư vấn học tập cá nhân hóa. Điểm đáng chú ý là HUST không dừng ở việc áp dụng công nghệ mà tái thiết kế phương pháp giảng dạy — từ mô hình "giảng viên đọc, sinh viên nghe" sang mô hình "lớp học đảo ngược" (flipped classroom) kết hợp thực hành ảo.
Duuk và cộng sự (2020) phân tích rằng các trường đại học tại các nước đang phát triển như Việt Nam đối mặt với "nhiều rào cản hơn nhưng có lợi thế đi sau" — có thể học từ sai lầm của các trường tiên phong, áp dụng công nghệ mới đã được chứng minh mà không phải trả giá cho các thí nghiệm thất bại.
Hình 3 dưới đây tóm tắt lộ trình chuyển đổi số điển hình cho một trường đại học:
8. Kết luận
Bài viết đã hệ thống hóa và phân biệt các khái niệm cơ bản liên quan đến chuyển đổi số trong giáo dục đại học — từ ba cấp độ thay đổi tổ chức (số hóa, số hóa thông tin, chuyển đổi số) đến năm mức năng lực cá nhân (kỹ năng số, số hóa thông tin cá nhân, năng lực số, năng lực vận dụng số và thành thạo số). Phân tích cho thấy rằng sự nhầm lẫn giữa các khái niệm này không chỉ là vấn đề thuật ngữ học thuật mà có hệ quả thực tiễn — dẫn đến sai lệch trong chiến lược, lãng phí nguồn lực và kỳ vọng sai lệch.
Một số kết luận chính có thể rút ra từ thảo luận:
Thứ nhất, chuyển đổi số không đồng nghĩa với số hóa thông tin. Rất nhiều trường đại học tuyên bố "đang chuyển đổi số" nhưng thực tế chỉ đang ở cấp độ số hóa thông tin — áp dụng các phần mềm riêng lẻ để cải tiến quy trình mà không thay đổi mô hình hoạt động căn bản. Chuyển đổi số thực sự — theo định nghĩa của Vial (2019) — là quá trình tạo ra những thay đổi mới thông qua kết hợp công nghệ và quy trình kinh doanh, đòi hỏi thay đổi tư duy, cấu trúc và văn hóa tổ chức.
Thứ hai, năng lực số không tự nhiên phát triển từ việc tiếp xúc công nghệ. Phê phán luận điểm "bản địa số" (Helsper và Eynon, 2010) cho rằng yếu tố thế hệ chỉ giải thích một phần nhỏ sự khác biệt về năng lực số. Các yếu tố như trình độ học vấn, điều kiện kinh tế - xã hội và môi trường giáo dục đóng vai trò quan trọng hơn. Giáo dục đại học không thể giả định sinh viên đã có sẵn năng lực số — cần đánh giá, xây dựng lộ trình và giảng dạy chủ đích.
Thứ ba, năng lực số là một hệ thống phân cấp, không phải một điểm cố định. Từ kỹ năng số (thao tác kỹ thuật) đến thành thạo số (sáng tạo và tạo giá trị mới), mỗi mức độ đòi hỏi những năng lực khác nhau và phù hợp với các vai trò, bối cảnh khác nhau trong trường đại học (Cain và Coldwell-Neilson, 2024; Spante và cộng sự, 2018). Chiến lược phát triển năng lực số cần phân biệt giữa sinh viên, giảng viên và nhân viên quản lý.
Thứ tư, chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam cần chiến lược phù hợp bối cảnh. Nghiên cứu cho thấy Việt Nam đối mặt với khoảng cách hạ tầng, năng lực và chính sách (Nguyen-Anh và cộng sự, 2022; Tran và Trinh, 2024). Không thể "nhập khẩu" mô hình chuyển đổi số từ quốc gia phát triển mà cần lộ trình phù hợp — thừa nhận hạn chế hiện tại, ưu tiên tác động lớn nhất, và phát triển dần dần từ cơ bản đến nâng cao.
Thứ năm, bình đẳng số cần là nguyên tắc cốt lõi, không phải phụ phẩm. Chuyển đổi số có nguy cơ nới rộng khoảng cách thay vì thu hẹp nó nếu thiếu ý thức về công bằng (Selwyn và Facer, 2013). Mọi chiến lược chuyển đổi số cần được đánh giá dưới lăng kính bình đẳng — đảm bảo không sinh viên nào bị bỏ lại vì thiếu thiết bị, thiếu kỹ năng hoặc thiếu tự tin.
Chuyển đổi số trong giáo dục đại học là một hành trình dài hạn, không phải một điểm đích. Nó đòi hỏi sự cam kết kiên trì từ lãnh đạo, sự sẵn sàng thay đổi từ mỗi cá nhân trong tổ chức, và — quan trọng nhất — một tầm nhìn rõ ràng về việc công nghệ phục vụ mục tiêu giáo dục, chứ không phải giáo dục phục vụ công nghệ. Công nghệ là công cụ, con người là trung tâm, và chất lượng giáo dục là mục tiêu cuối cùng.
9. Tài liệu tham khảo
Cain, K. và Coldwell-Neilson, J. (2024). Digital fluency – a dynamic capability continuum. Australasian Journal of Educational Technology, 40. DOI: 10.14742/ajet.8363
Duong, V. T., Ashwill, M. và Tuan, H. A. (2024). Redefining Higher Education in Vietnam in the Digital Age. Trong Vietnamese Higher Education at a Crossroads. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-61838-3_1
Duuk, L., Pinto, G. R., Escobar, D., Quishpe, C., Salinas, E. và Cuenca, D. (2020). Digital transformation in higher education institutions: A systematic literature review. Technological Forecasting and Social Change, 161. DOI: 10.1016/j.techfore.2020.120222
Helsper, E. J. và Eynon, R. (2010). Digital natives: Where is the evidence? British Educational Research Journal, 36(3), 503-519. DOI: 10.1080/01411920902989227
Nguyen-Anh, T., Nguyen, A. T., Tran-Phuong, C. và Nguyen-Thi-Phuong, A. (2022). Digital transformation in higher education from online learning perspective: A comparative study of Singapore and Vietnam. Quality in Higher Education, 28(3), 367-385. DOI: 10.1177/14782103221124181
Phuong, T. T. T., Nguyen, T.-T., Danh, N. N. và Ngo Van, D. (2023). Digital transformation in education: a bibliometric analysis using Scopus. Ecosystem Services, 59, 101408. DOI: 10.3897/ese.2023.e107138
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon, 9(5), 1-6. DOI: 10.1108/10748120110424816
Selwyn, N. (2012). Education in a Digital World: Global Perspectives on Technology and Education. Routledge. DOI: 10.4324/9780203108178
Selwyn, N. (2013). Rethinking Education in the Digital Age. Trong The Politics of Education and Technology. Palgrave Macmillan. DOI: 10.1057/9781137297792_14
Selwyn, N. và Facer, K. (2013). Beyond Digital Divide. Trong The International Encyclopedia of Information and Library Science. Wiley. DOI: 10.4018/978-1-4666-1852-7.ch088
Selwyn, N. và Pangrazio, L. (2019). Digital Media in Higher Education. Trong The International Encyclopedia of Media Literacy. Wiley. DOI: 10.1002/9781118978238.ieml0054
Spante, M., Hashemi, S. S., Lundin, M. và Algers, A. (2018). Digital competence and digital literacy in higher education research: Systematic review of concept use. Cogent Education, 5(1). DOI: 10.1080/2331186x.2018.1519143
Tran, T. T. P. và Trinh, T. P. T. (2024). DIGITAL TRANSFORMATION IN HIGH SCHOOL EDUCATION: EXPLOITING DIGITAL PLATFORMS, DIGITAL DATA AND DIGITAL TOOLS. VNU Journal of Science: Education Research, 40(4). DOI: 10.56824/vujs.2024.htkhgdm10
Vial, G. (2019). Understanding digital transformation: A review and a research agenda. The Journal of Strategic Information Systems, 28(2), 118-144. DOI: 10.1016/j.jsis.2019.01.003
Vrana, J. và Singh, R. (2021). Digitization, Digitalization, and Digital Transformation. Trong Encyclopedia of Organizational Knowledge, Administration, and Technologies. Springer. DOI: 10.1007/978-3-030-48200-8_39-1
Zhao, Y., Pinto Llorente, A. M. và Sánchez Gómez, M. C. (2021a). Digital Competence in Higher Education: Students' Perception and Personal Factors. Sustainability, 13(21), 12184. DOI: 10.3390/su132112184
Zhao, Y., Pinto Llorente, A. M. và Sánchez Gómez, M. C. (2021b). Digital competence in higher education research: A systematic literature review. Computers and Education, 168, 104212. DOI: 10.1016/j.compedu.2021.104212