Đào Tạo Blended Learning trong Trường Đại Học: Kế Hoạch Triển Khai Cụ Thể

Tóm tắt

Bài viết này trình bày một kế hoạch triển khai blended learning (dạy học kết hợp) toàn diện và có hệ thống dành cho các trường đại học Việt Nam trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục. Dựa trên tổng hợp hơn 50 nghiên cứu học thuật quốc tế và trong nước, cùng các hướng dẫn chính sách từ Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, bài viết phân tích cơ sở lý luận của mô hình blended learning, đánh giá thực trạng ứng dụng tại Việt Nam, và đề xuất lộ trình triển khai cụ thể gồm bảy bước có thể áp dụng ngay tại cơ sở giáo dục đại học. Kế hoạch bao gồm: đánh giá năng lực sẵn sàng, xây dựng khung chính sách, phát triển hạ tầng LMS, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên, thiết kế nội dung học tập kết hợp, triển khai thử nghiệm, và cơ chế đánh giá — cải tiến liên tục. Kết quả cho thấy blended learning, khi được triển khai bài bản, có thể nâng cao đáng kể chất lượng học tập, phát triển năng lực tự học của sinh viên, và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học trong thời đại số.

Từ khóa: blended learning, dạy học kết hợp, đại học, LMS, chuyển đổi số, kế hoạch triển khai, Việt Nam

---

1. Lời Dẫn Nhập: Khi Ranh Giới Lớp Học Tan Biến

Trong thập kỷ vừa qua, khái niệm "lớp học" đã trải qua một cuộc biến đổi sâu sắc mà không một nhà cải cách giáo dục nào của thế kỷ XX có thể hình dung trọn vẹn. Từ bốn bức tường quen thuộc với bảng đen và phấn trắng, không gian học tập đã mở rộng vô biên vào thế giới số — nơi sinh viên có thể xem lại bài giảng lúc nửa đêm, nộp bài tập từ quán cà phê, và thảo luận với giảng viên qua nền tảng trực tuyến ngay cả khi đang ở một tỉnh thành khác.

Blended learning — hay còn gọi là dạy học kết hợp — chính là câu trả lời thực tiễn nhất cho câu hỏi: làm thế nào để khai thác những ưu điểm tốt nhất của cả môi trường học trực tiếp lẫn trực tuyến? Không phải là sự thay thế toàn phần, cũng không phải chỉ là sự bổ sung hình thức, blended learning đòi hỏi sự tích hợp có chủ đích, có cấu trúc, và có bằng chứng khoa học làm nền tảng.

Với Việt Nam, bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đang được đẩy mạnh mạnh mẽ bởi các chính sách tầm quốc gia. Nghị quyết số 52-NQ/TW ngày 27/9/2019 của Bộ Chính trị về một số chủ trương, chính sách chủ động tham gia cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đã xác định chuyển đổi số trong giáo dục là ưu tiên chiến lược. Tiếp đó, Thông tư 09/2021/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học trực tuyến trong cơ sở giáo dục phổ thông và cơ sở giáo dục thường xuyên, cùng Thông tư 08/2021/TT-BGDĐT về quy chế đào tạo đại học, đã tạo ra hành lang pháp lý quan trọng để các trường đại học chính thức hóa và mở rộng mô hình dạy học kết hợp.

Tuy nhiên, chính sách và thực tiễn thường không đi đôi với nhau. Nhiều trường đại học tại Việt Nam vẫn đang lúng túng trong việc chuyển đổi từ mô hình truyền thống sang blended learning. Câu hỏi đặt ra không chỉ là "blended learning là gì?" mà còn là "triển khai nó như thế nào, với nguồn lực sẵn có, trong bối cảnh cụ thể của từng trường?"

Bài viết này không có tham vọng trả lời tất cả mọi câu hỏi. Thay vào đó, nó cung cấp một kế hoạch triển khai cụ thể, thực tế, và có thể điều chỉnh theo từng bối cảnh — được xây dựng dựa trên bằng chứng khoa học từ nghiên cứu quốc tế và kinh nghiệm thực tiễn từ các cơ sở giáo dục đại học đã thành công ứng dụng mô hình này.

---

2. Cơ Sở Lý Luận về Blended Learning

2.1. Định nghĩa và Lịch sử Phát triển

Thuật ngữ "blended learning" xuất hiện trong từ điển giáo dục vào cuối thế kỷ XX, nhưng bản thân thực hành kết hợp nhiều hình thức dạy học đã tồn tại từ lâu hơn. Điều thay đổi là sự xuất hiện của công nghệ số, đặc biệt là internet, đã tạo ra một chiều hướng kết hợp hoàn toàn mới: giữa học tập mặt đối mặt (face-to-face) và học tập trực tuyến (online learning).

Stefan Hrastinski, trong một bài viết được trích dẫn rộng rãi trên tạp chí TechTrends, đã khảo sát các định nghĩa khác nhau về blended learning và đề xuất một cách hiểu thực tiễn: blended learning là sự kết hợp giữa học trực tiếp và học trực tuyến mà ở đó, không gian và thời gian dạy học truyền thống được tái cấu trúc có chủ đích, không đơn thuần là thêm tài liệu số vào giờ học thông thường (Hrastinski, 2019).

Hrastinski, S. (2019). "What Do We Mean by Blended Learning?" TechTrends, 63(5), 564–569. DOI: 10.1007/s11528-019-00375-5

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Định nghĩa này phân biệt blended learning với hai hình thức thường bị nhầm lẫn: (1) hybrid learning — đơn thuần là cùng một nội dung được dạy song song theo hai kênh, và (2) technology-enhanced learning — việc dùng công nghệ như một công cụ bổ trợ trong lớp học truyền thống mà không thay đổi cấu trúc cơ bản của khóa học.

Blended learning đích thực đòi hỏi sự tái thiết kế toàn bộ quá trình dạy học: ai làm gì, ở đâu, khi nào, và với công cụ nào — đều được cân nhắc kỹ lưỡng để tối ưu hóa kết quả học tập.

Lịch sử phát triển của blended learning có thể chia thành ba giai đoạn. Giai đoạn đầu (1990s — đầu 2000s) gắn với sự phát triển của e-learning doanh nghiệp, khi các tổ chức nhận ra rằng đào tạo trực tuyến hoàn toàn không thể thay thế hoàn toàn tương tác con người. Giai đoạn thứ hai (2005–2019) chứng kiến blended learning thâm nhập vào giáo dục đại học, được hệ thống hóa bởi các nhà nghiên cứu như Bonk và Graham (2006) trong cuốn "The Handbook of Blended Learning." Giai đoạn thứ ba (từ 2020 đến nay) được thúc đẩy đột biến bởi đại dịch COVID-19, khi mọi trường đại học buộc phải chuyển đổi sang dạy học trực tuyến và sau đó tìm cách kết hợp tối ưu giữa hai hình thức (Singh & Steele, 2021).

Singh, J., & Steele, K. (2021). "Combining the Best of Online and Face-to-Face Learning: Hybrid and Blended Learning Approach for COVID-19, Post Vaccine, & Post-Pandemic World." Journal of Educational Technology Systems, 50(2), 140–171. DOI: 10.1177/00472395211047865

→ Xem tóm tắt tài liệu này

2.2. Các Mô hình Blended Learning Phổ biến

Không có một mô hình blended learning duy nhất phù hợp với mọi bối cảnh. Tùy theo đặc điểm của môn học, mục tiêu đào tạo, và điều kiện công nghệ, các cơ sở giáo dục đại học có thể lựa chọn từ một phổ rộng các mô hình khác nhau.

Mô hình Rotation (Luân phiên): Sinh viên luân phiên giữa hoạt động học trực tuyến và trực tiếp theo lịch cố định. Biến thể phổ biến nhất là Station Rotation (luân phiên theo trạm), Lab Rotation (luân phiên qua phòng máy), và Individual Rotation (lịch luân phiên cá nhân hóa).

Mô hình Flipped Classroom (Lớp học đảo ngược): Đây là mô hình được nghiên cứu nhiều nhất và có bằng chứng hiệu quả mạnh nhất. Sinh viên xem bài giảng và nghiên cứu nội dung lý thuyết ở nhà qua video và tài liệu số; thời gian trên lớp được dành hoàn toàn cho thực hành, thảo luận, và giải quyết vấn đề. Phân tích tổng hợp của Strelan và cộng sự (2020) trên dữ liệu từ hàng trăm nghiên cứu cho thấy mô hình flipped classroom cải thiện đáng kể kết quả học tập so với dạy học truyền thống, đặc biệt trong các môn khoa học, kỹ thuật và y khoa.

Strelan, P., Osborn, A., & Palmer, E. (2020). "The flipped classroom: A meta-analysis of effects on student performance across disciplines and education levels." Educational Research Review, 30, 100314. DOI: 10.1016/j.edurev.2020.100314

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Mô hình Flex: Nội dung học trực tuyến là cốt lõi, giảng viên có mặt để hỗ trợ khi cần. Phù hợp với các chương trình đào tạo từ xa có yếu tố gặp mặt định kỳ.

Mô hình Self-blend (Tự kết hợp): Sinh viên chủ động bổ sung các khóa học trực tuyến bên cạnh chương trình học truyền thống của mình. Phổ biến ở các trường đại học đã có nền tảng MOOC.

Mô hình Enriched Virtual: Toàn bộ khóa học được thiết kế để học trực tuyến là chủ đạo, với các buổi gặp mặt trực tiếp có chọn lọc. Ngược lại với flipped classroom về tỷ lệ phân bổ.

Castro (2019) trong nghiên cứu về xu hướng blended learning trong giáo dục đại học đã chỉ ra rằng các trường đang ngày càng dịch chuyển từ mô hình tích hợp đơn giản (chỉ thêm yếu tố số vào lớp học) sang thiết kế tích hợp phức tạp hơn, nơi cả hai môi trường học tập được tái cấu trúc cùng nhau để tối ưu hóa kết quả.

Castro, R. (2019). "Blended learning in higher education: Trends and capabilities." Education and Information Technologies, 24(4), 2523–2547. DOI: 10.1007/s10639-019-09886-3

→ Xem tóm tắt tài liệu này

2.3. Bằng chứng Hiệu quả từ Nghiên cứu Quốc tế

Có một câu hỏi thực tiễn mà các nhà lãnh đạo giáo dục luôn đặt ra trước khi đầu tư vào một mô hình mới: nó có thực sự hiệu quả không? Với blended learning, câu trả lời từ tổng hợp nghiên cứu là rõ ràng và đáng khích lệ.

Vallée và Blacher (2020) thực hiện một phân tích tổng hợp so sánh blended learning với dạy học truyền thống trong giáo dục y khoa và điều dưỡng. Kết quả cho thấy blended learning cải thiện đáng kể cả kiến thức nền tảng lẫn kỹ năng lâm sàng, với mức độ cải thiện nhất quán trên nhiều chương trình đào tạo khác nhau.

Vallée, A., & Blacher, J. (2020). "Blended Learning Compared to Traditional Learning in Medical Education: Systematic Review and Meta-Analysis." Journal of Medical Internet Research, 22(8), e16504. DOI: 10.2196/16504

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Müller và Mildenberger (2021) chứng minh rằng việc thay thế một phần thời gian lớp học truyền thống bằng hoạt động học trực tuyến không làm giảm kết quả học tập nếu nội dung trực tuyến được thiết kế phù hợp. Thậm chí, mô hình này giải phóng thời gian lớp học cho các hoạt động có giá trị cao hơn như thảo luận sâu và giải quyết vấn đề thực tế.

Müller, C., & Mildenberger, T. (2021). "Facilitating flexible learning by replacing classroom time with an online learning environment: A systematic review of blended learning in higher education." Educational Research Review, 34, 100394. DOI: 10.1016/j.edurev.2021.100394

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Về khía cạnh gắn kết sinh viên, Halverson và Graham (2019) phát triển một khung lý thuyết toàn diện về sự gắn kết người học trong môi trường blended learning. Khung này phân biệt ba loại gắn kết: gắn kết hành vi (tham gia, hoàn thành nhiệm vụ), gắn kết nhận thức (tư duy sâu, kết nối kiến thức), và gắn kết cảm xúc (hứng thú, thuộc về cộng đồng). Blended learning, khi được thiết kế tốt, có thể kích hoạt cả ba loại gắn kết này theo những cách mà cả dạy học thuần trực tiếp lẫn thuần trực tuyến không thể đạt được một mình.

Halverson, L. R., & Graham, C. R. (2019). "Learner Engagement in Blended Learning Environments: A Conceptual Framework." Online Learning, 23(2), 145–178. DOI: 10.24059/olj.v23i2.1481

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Về phía thách thức, Rasheed và Kamsin (2020) trong một tổng quan hệ thống toàn diện đã xác định các vấn đề chính trong thành phần trực tuyến của blended learning: thiếu kỹ năng tự điều tiết học tập của sinh viên, vấn đề kết nối kỹ thuật, thiếu hỗ trợ kỹ thuật từ tổ chức, và sự không nhất quán trong thiết kế nội dung. Nhận thức đúng về những thách thức này là điều kiện tiên quyết cho một kế hoạch triển khai thực tế.

Rasheed, R. A., & Kamsin, A. (2020). "Challenges in the online component of blended learning: A systematic review." Computers & Education, 144, 103701. DOI: 10.1016/j.compedu.2019.103701

→ Xem tóm tắt tài liệu này

---

3. Bối Cảnh Việt Nam: Giữa Chính Sách và Thực Tiễn

3.1. Khung Chính sách Quốc gia

Việt Nam đang trải qua một giai đoạn chuyển đổi căn bản trong giáo dục đại học, được thúc đẩy bởi một loạt chính sách quan trọng ở cấp quốc gia.

Nghị quyết 29-NQ/TW (2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đặt nền móng cho việc chuyển đổi giáo dục đại học từ tiếp cận truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực người học. Đây là tài liệu chính sách đầu tiên ở Việt Nam thừa nhận tầm quan trọng của ứng dụng công nghệ trong đổi mới phương pháp giảng dạy ở bậc đại học.

Nghị quyết 52-NQ/TW (2019) của Bộ Chính trị về chủ động tham gia cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đã đưa ra những định hướng cụ thể hơn: phát triển nguồn nhân lực số, ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục, và xây dựng hệ sinh thái đổi mới sáng tạo số. Nghị quyết này tạo ra áp lực và động lực để các trường đại học đẩy nhanh quá trình chuyển đổi số.

Thông tư 08/2021/TT-BGDĐT về quy chế đào tạo trình độ đại học là bước ngoặt pháp lý quan trọng nhất. Thông tư này chính thức thừa nhận "đào tạo từ xa" và "đào tạo trực tuyến" như những hình thức đào tạo hợp lệ trong hệ thống giáo dục đại học, và cho phép các cơ sở giáo dục linh hoạt kết hợp các hình thức này trong một chương trình đào tạo. Điều này tạo ra nền tảng pháp lý trực tiếp cho blended learning.

Chiến lược phát triển giáo dục 2021–2030 của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhấn mạnh mục tiêu đến năm 2030, ít nhất 50% các cơ sở giáo dục đại học triển khai mô hình dạy học kết hợp hoặc dạy học trực tuyến có chất lượng. Đây là một cam kết chính sách cụ thể và có thể đo lường được.

Nguyen và cộng sự (2024) trong nghiên cứu về chuyển đổi số trong giáo dục đại học Việt Nam đã chỉ ra rằng, mặc dù các chính sách quốc gia tạo ra định hướng rõ ràng, việc thực hiện ở cấp cơ sở vẫn còn thiếu đồng đều và thiếu năng lực thực thi cụ thể.

Nguyen, T. H., Dang, H. T., & Hong, N. T. (2024). "Digital transformation in Vietnamese higher education: an epistemic network analysis." Journal of International Cooperation in Education. DOI: 10.1108/jice-03-2024-0010

→ Xem tóm tắt tài liệu này

3.2. Thực Trạng Blended Learning tại Các Trường Đại học Việt Nam

Trước đại dịch COVID-19, việc ứng dụng blended learning trong các trường đại học Việt Nam còn rải rác và thiếu hệ thống. Một số trường tiên phong như Đại học FPT, Đại học Bách khoa Hà Nội, và Đại học Quốc gia TP.HCM đã bắt đầu xây dựng hạ tầng LMS và phát triển học liệu số từ trước 2020, nhưng đây là ngoại lệ hơn là quy tắc.

Đại dịch COVID-19 (2020–2021) đã buộc toàn bộ hệ thống giáo dục đại học Việt Nam chuyển đổi khẩn cấp sang dạy học trực tuyến. Theo Dhawan (2020), mô hình e-learning khi được triển khai trong điều kiện khẩn cấp thường cho thấy cả tiềm năng lẫn giới hạn rõ ràng — và kinh nghiệm Việt Nam cũng không ngoại lệ.

Dhawan, S. (2020). "Online Learning: A Panacea in the Time of COVID-19 Crisis." Journal of Educational Technology Systems, 49(1), 5–22. DOI: 10.1177/0047239520934018

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Giai đoạn hậu đại dịch đã chứng kiến một làn sóng mới: nhiều trường đại học Việt Nam bắt đầu đầu tư nghiêm túc vào LMS, phát triển học liệu số, và thử nghiệm các mô hình blended learning có cấu trúc hơn. Nghiên cứu của Dao và Le (2020) về quá trình chuyển đổi từ học truyền thống sang blended learning tại một số trường đại học công lập cho thấy sự chuyển đổi này đòi hỏi không chỉ đầu tư công nghệ mà còn cần thay đổi văn hóa tổ chức và nâng cao năng lực giảng viên.

Thi Thu Dao, & Thi Kim Le. (2020). "Transitioning from Traditional Learning to Blended Learning at Some Public Universities in Vietnam." Proceedings of the 4th International Conference on Advances in Education and Information Technology. DOI: 10.1145/3441417.3441429

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Hai nghiên cứu về sinh viên Việt Nam trong môi trường blended learning cung cấp những góc nhìn thực tiễn quan trọng. Nghiên cứu tại Đại học Cần Thơ về nhận thức của sinh viên đối với môi trường blended learning trong học tiếng Anh cho thấy sinh viên đánh giá cao tính linh hoạt của mô hình này nhưng gặp khó khăn với kỹ năng tự điều tiết học tập trực tuyến (P.H. và cộng sự, 2019). Tương tự, Tran và cộng sự (2023) ghi nhận rằng sinh viên chuyên ngành ngoại ngữ tại Việt Nam nhìn chung có thái độ tích cực với blended learning nhưng cần được hỗ trợ nhiều hơn về hướng dẫn sử dụng công cụ số.

3.3. Những Đặc điểm và Thách thức Đặc thù của Bối cảnh Việt Nam

Khi thiết kế kế hoạch triển khai blended learning cho các trường đại học Việt Nam, cần lưu ý một số đặc điểm bối cảnh quan trọng:

Về người học: Sinh viên Việt Nam được đào tạo trong hệ thống giáo dục truyền thống tập trung cao độ vào tiếp thu thụ động, ghi chép, và tái hiện kiến thức trong kiểm tra. Kỹ năng tự học, tự điều tiết và học tập theo dự án — những kỹ năng thiết yếu trong blended learning — thường cần được phát triển có chủ đích. Nghiên cứu của Geng và Law (2019) về tự học trong môi trường blended learning xác nhận rằng sinh viên cần được đào tạo về kỹ năng học tập trước khi có thể tự quản lý quá trình học trong môi trường số.

Geng, S., & Law, K. M. Y. (2019). "Investigating self-directed learning and technology readiness in blending learning environment." International Journal of Educational Technology in Higher Education, 16, Article 17. DOI: 10.1186/s41239-019-0147-0

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Về giảng viên: Đội ngũ giảng viên đại học Việt Nam, đặc biệt thế hệ trung và cao tuổi, cần được hỗ trợ nhiều về cả kỹ năng kỹ thuật lẫn phương pháp sư phạm số. Theo Philipsen và Tondeur (2019), chương trình phát triển chuyên môn hiệu quả cho giảng viên dạy học kết hợp phải bao gồm cả tập huấn kỹ thuật, cộng đồng thực hành, và hỗ trợ đồng nghiệp liên tục — không chỉ là các khóa tập huấn một lần.

Về hạ tầng: Mặc dù Việt Nam có tỷ lệ sử dụng internet và smartphone cao, việc truy cập đường truyền tốc độ cao vẫn chưa đồng đều, đặc biệt ở các tỉnh thành xa trung tâm. Các cơ sở giáo dục đại học ở địa phương cần thiết kế nội dung trực tuyến phù hợp với băng thông hạn chế.

Về quản lý và văn hóa tổ chức: Nhiều trường đại học Việt Nam vẫn có cơ chế quản lý giờ dạy và đánh giá giảng viên dựa trên thời gian đứng lớp vật lý. Chuyển sang blended learning đòi hỏi cải cách toàn diện cơ chế này, bao gồm cách tính giờ dạy trực tuyến, quy trình đánh giá chất lượng nội dung số, và chính sách hỗ trợ phát triển học liệu.

---

4. Kế Hoạch Triển Khai Blended Learning: 7 Bước Cụ thể

Dựa trên tổng hợp nghiên cứu quốc tế và kinh nghiệm thực tiễn từ các trường đại học đã triển khai thành công blended learning, phần này trình bày một lộ trình 7 bước có cấu trúc và có thể điều chỉnh theo bối cảnh. Lộ trình này không phải là một quy trình tuyến tính cứng nhắc mà là một khung tham chiếu linh hoạt — các bước có thể diễn ra song song và cần được lặp lại, cải tiến liên tục.

Bước 1: Đánh giá Năng lực Sẵn sàng (Readiness Assessment)

Không trường đại học nào bắt đầu triển khai blended learning từ một trang giấy trắng. Mỗi cơ sở có điểm mạnh, điểm yếu, và bối cảnh riêng cần được hiểu rõ trước khi đưa ra quyết định chiến lược. Bước đầu tiên — và thường bị bỏ qua nhất — là đánh giá toàn diện năng lực sẵn sàng của tổ chức.

Khung đánh giá sẵn sàng cần bao gồm bốn chiều chính:

Chiều 1 — Sẵn sàng về kỹ thuật: Hạ tầng mạng (băng thông, độ ổn định), thiết bị học tập (máy tính, máy tính bảng), hệ thống LMS hiện có (nếu có), và khả năng hỗ trợ kỹ thuật của bộ phận công nghệ thông tin. Cần tiến hành khảo sát tình trạng thiết bị và kết nối mạng tại cả cơ sở và tại nhà của sinh viên.

Chiều 2 — Sẵn sàng về sư phạm: Nhận thức và thái độ của giảng viên đối với dạy học kết hợp, kinh nghiệm hiện có với công nghệ giáo dục, kỹ năng thiết kế bài giảng số, và sẵn sàng thay đổi phương pháp. Anthony và Kamaludin (2020) trong nghiên cứu về yếu tố quyết định thành công triển khai blended learning nhấn mạnh rằng thái độ của giảng viên là một trong những yếu tố dự báo mạnh nhất cho sự thành công hay thất bại của quá trình chuyển đổi.

Anthony, B., & Kamaludin, A. (2020). "Blended Learning Adoption and Implementation in Higher Education: A Theoretical and Systematic Review." Technology, Knowledge and Learning, 27, 531–578. DOI: 10.1007/s10758-020-09477-z

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Chiều 3 — Sẵn sàng của người học: Kỹ năng số hiện có của sinh viên, khả năng và thói quen tự học, thiết bị và kết nối tại nhà, thái độ với học trực tuyến, và tải nhận thức hiện có (số lượng học phần, lịch học). Đặc biệt cần chú ý đến nhóm sinh viên dễ bị tụt lại phía sau trong môi trường học linh hoạt.

Chiều 4 — Sẵn sàng về tổ chức: Cam kết của lãnh đạo nhà trường, cơ chế tài chính hỗ trợ phát triển học liệu, chính sách nhân sự liên quan (tính giờ dạy trực tuyến, khuyến khích đổi mới), và văn hóa tổ chức nói chung. Các nghiên cứu nhất quán cho thấy sự cam kết từ lãnh đạo cấp cao là yếu tố không thể thay thế cho sự thành công của bất kỳ chuyển đổi giáo dục nào ở quy mô tổ chức (Turnbull và cộng sự, 2021).

Turnbull, D., Chugh, R., & Luck, J. (2021). "Transitioning to E-Learning during the COVID-19 pandemic: How have Higher Education Institutions responded to the challenge?" Education and Information Technologies, 26(5), 6401–6419. DOI: 10.1007/s10639-021-10633-w

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Công cụ đánh giá sẵn sàng có thể bao gồm: phiếu khảo sát trực tuyến (cho giảng viên và sinh viên), phỏng vấn nhóm tập trung (focus group) với các bên liên quan, kiểm tra hạ tầng kỹ thuật, và đánh giá các hệ thống và chính sách nội bộ hiện có. Kết quả đánh giá sẽ tạo ra một bức tranh thực tế làm nền tảng cho các quyết định thiết kế tiếp theo.

Kết quả đầu ra của Bước 1: Báo cáo đánh giá sẵn sàng với điểm số theo từng chiều, danh sách ưu tiên các khoảng trống cần bù đắp, và khuyến nghị cụ thể cho giai đoạn tiếp theo. Bản đánh giá này nên được trình bày cho lãnh đạo cấp cao và tạo thành căn cứ cho việc phê duyệt nguồn lực.

Bước 2: Xây Dựng Khung Chính sách Nội bộ

Một trong những rào cản lớn nhất cho việc triển khai blended learning bền vững là sự thiếu vắng của các chính sách nội bộ rõ ràng. Giảng viên sẽ không tự nguyện đầu tư thời gian và công sức phát triển học liệu số nếu không biết điều đó có được tính vào giờ dạy không, nội dung họ tạo ra có thuộc về họ hay thuộc về trường, hay liệu họ có được bảo vệ khi thử nghiệm phương pháp mới và thất bại hay không.

Chính sách về Giờ dạy và Khối lượng công việc: Cần xây dựng quy định rõ ràng về cách quy đổi thời gian thiết kế nội dung trực tuyến, quản lý diễn đàn, và chấm bài trực tuyến thành giờ dạy tương đương. Thực tiễn quốc tế cho thấy một học phần blended thường đòi hỏi giảng viên đầu tư gấp 1.5–2 lần thời gian chuẩn bị so với học phần truyền thống trong giai đoạn đầu, nhưng sẽ giảm dần sau khi tài liệu được phát triển đầy đủ.

Chính sách Sở hữu Trí tuệ: Ai là chủ sở hữu nội dung số mà giảng viên tạo ra trong khi đang được trường trả lương? Nếu giảng viên rời trường, học liệu đó thuộc về ai? Đây là câu hỏi pháp lý cần được giải quyết minh bạch để tạo sự an tâm cho đội ngũ.

Chính sách Đánh giá và Thi đua: Hệ thống đánh giá thi đua của giảng viên cần được điều chỉnh để ghi nhận và khuyến khích đầu tư vào phát triển học liệu số và đổi mới phương pháp dạy học. Trường hợp không điều chỉnh này, dạy học truyền thống sẽ luôn là lựa chọn "an toàn" hơn về mặt đánh giá công việc.

Chính sách về Đánh giá Kết quả Học tập: Quy định về hình thức kiểm tra, thi cử trong học phần blended cần được làm rõ: học phần nào được phép thi trực tuyến, kiểm tra trực tuyến có giá trị pháp lý tương đương thi giấy không, và cơ chế đảm bảo tính trung thực học thuật trong môi trường trực tuyến ra sao.

Chính sách về Chuẩn chất lượng Học liệu số: Cần xây dựng bộ tiêu chí tối thiểu cho nội dung số được chấp nhận đăng tải lên LMS, quy trình thẩm định ngang hàng (peer review) cho học liệu, và lịch trình cập nhật nội dung định kỳ.

Hai quốc gia có kinh nghiệm phong phú về chính sách blended learning cấp cơ sở là Australia và Singapore. Đại học Monash (Australia) và Đại học Quốc gia Singapore đều có các khung chính sách chi tiết điều chỉnh việc thiết kế và triển khai học phần hybrid — và kinh nghiệm của họ cho thấy chính sách minh bạch tương quan mạnh với sự tham gia tự nguyện của giảng viên (Hai & Van, 2021).

Hai, T. N., & Van, Q. N. (2021). "Digital Transformation: Opportunities and Challenges for Leaders in the Emerging Countries in Response to COVID-19 Pandemic." Emerging Science Journal, Special Issue, 21–36. DOI: 10.28991/esj-2021-sper-03

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Kết quả đầu ra của Bước 2: Bộ chính sách nội bộ về blended learning được lãnh đạo nhà trường phê duyệt chính thức, được truyền thông rõ ràng đến toàn thể giảng viên, và được xem xét lại định kỳ (ít nhất mỗi năm học).

Bước 3: Phát triển Hạ tầng Kỹ thuật — Trọng tâm là LMS

Hệ thống quản lý học tập (Learning Management System — LMS) là xương sống kỹ thuật của bất kỳ chương trình blended learning nào. LMS không chỉ là nơi lưu trữ tài liệu học — nó là không gian học tập số tích hợp nơi sinh viên tương tác với nội dung, với giảng viên, và với nhau; nơi bài tập được giao và nộp; nơi thảo luận diễn ra; và nơi tiến độ học tập được theo dõi và phân tích.

Kumar và Krishnamurthi (2021) trong phân tích toàn diện về các công cụ và thực tiễn blended learning đã phân loại các tính năng LMS thành ba nhóm: tính năng cốt lõi (cần có), tính năng nâng cao (nên có), và tính năng tối ưu (có thì tốt).

Kumar, A., Krishnamurthi, R., & Bhatia, S. (2021). "Blended Learning Tools and Practices: A Comprehensive Analysis." IEEE Access, 9, 85151–85197. DOI: 10.1109/access.2021.3085844

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Tính năng cốt lõi của LMS một trường đại học cần có:

• Kho nội dung (tải lên và tổ chức tài liệu, video, slide)
• Hệ thống bài tập và nộp bài
• Diễn đàn thảo luận
• Bảng điểm trực tuyến
• Công cụ đánh giá trực tuyến (quiz, kiểm tra)
• Điểm danh và theo dõi tiến độ
• Thông báo và giao tiếp (email, tin nhắn)

Lựa chọn LMS cho trường đại học Việt Nam:

Ba lựa chọn phổ biến nhất hiện nay là:

Moodle (mã nguồn mở): Ưu điểm là miễn phí, tùy biến cao, cộng đồng hỗ trợ lớn, đã được sử dụng rộng rãi ở Việt Nam. Nhược điểm là đòi hỏi đội ngũ kỹ thuật để cài đặt và bảo trì, giao diện ban đầu khá phức tạp với người dùng mới.

Canvas LMS: Giao diện thân thiện, tích hợp tốt với nhiều công cụ bên thứ ba, nhưng có chi phí cấp phép hàng năm.

Microsoft Teams for Education: Phù hợp với các trường đã có hạ tầng Microsoft 365, tích hợp liền mạch với các công cụ văn phòng, nhưng tính năng quản lý khóa học không chuyên sâu như Moodle hay Canvas.

Đối với các trường đại học Việt Nam đang xây dựng LMS từ đầu, Moodle là lựa chọn được khuyến nghị vì chi phí thấp, khả năng Việt hóa tốt, và đã có nhiều tài liệu hỗ trợ triển khai bằng tiếng Việt.

Quy trình triển khai LMS theo giai đoạn:

Giai đoạn 1 (tháng 1–3): Thiết lập hạ tầng cơ bản. Cài đặt và cấu hình LMS, đảm bảo máy chủ đủ tải và ổn định, tạo cơ cấu phân quyền phù hợp (admin, giảng viên, sinh viên), và kiểm tra khả năng tích hợp với hệ thống quản lý đào tạo hiện có của trường.

Giai đoạn 2 (tháng 3–6): Thí điểm và chuẩn hóa. Mở 10–20 khóa học thí điểm, thu thập phản hồi từ giảng viên và sinh viên về trải nghiệm sử dụng, điều chỉnh cấu hình, và xây dựng tài liệu hướng dẫn sử dụng tiếng Việt.

Giai đoạn 3 (tháng 6–12): Mở rộng và nâng cấp. Mở rộng ra toàn trường, tích hợp thêm công cụ (H5P cho nội dung tương tác, Turnitin cho kiểm tra đạo văn, BigBlueButton/Zoom cho hội thảo trực tuyến), và triển khai dashboard phân tích dữ liệu học tập.

Ngoài LMS: Một hệ sinh thái công nghệ đầy đủ cho blended learning còn bao gồm:

• Công cụ tạo video bài giảng (OBS Studio, Camtasia, hoặc đơn giản hơn là PowerPoint Record)
• Công cụ tạo nội dung tương tác (H5P, Articulate Storyline)
• Hệ thống hội nghị trực tuyến (Zoom, Google Meet, Microsoft Teams)
• Công cụ kiểm tra thực hành (Padlet, Mentimeter, Kahoot!, Quizlet)
• Kho tài nguyên học liệu mở (kết nối với các OER repositories quốc tế)

Kết quả đầu ra của Bước 3: Hệ thống LMS hoạt động ổn định với đầy đủ tính năng cốt lõi, tài liệu hướng dẫn song ngữ, quy trình hỗ trợ kỹ thuật 24/7 (hoặc ít nhất trong giờ hành chính), và dashboard theo dõi sử dụng hệ thống.

Bước 4: Bồi Dưỡng Đội ngũ Giảng viên

Hạ tầng kỹ thuật xuất sắc đến đâu cũng không thể tạo ra trải nghiệm học tập tốt nếu giảng viên không được chuẩn bị đầy đủ. Đây là điểm thất bại phổ biến nhất trong các chương trình blended learning — nhà trường đầu tư vào LMS và thiết bị nhưng coi nhẹ việc phát triển năng lực giảng viên.

Philipsen và Tondeur (2019) trong tổng quan hệ thống về phát triển chuyên môn cho giảng viên dạy học trực tuyến và kết hợp đã xác định bốn yếu tố quyết định hiệu quả của chương trình bồi dưỡng: (1) nội dung kết hợp kỹ năng kỹ thuật với sư phạm, (2) học tập trong ngữ cảnh thực tế (không chỉ lý thuyết), (3) phản hồi và hỗ trợ đồng đẳng liên tục, và (4) thời gian đủ dài để hình thành thói quen mới (tối thiểu một học kỳ).

Philipsen, B., & Tondeur, J. (2019). "Improving teacher professional development for online and blended learning: a systematic meta-aggregative review." Educational Technology Research and Development, 67(5), 1145–1174. DOI: 10.1007/s11423-019-09645-8

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Khung năng lực giảng viên blended learning cần bao gồm ba lớp:

Lớp 1 — Năng lực kỹ thuật căn bản:

• Sử dụng thành thạo LMS (tải nội dung, giao bài, theo dõi tiến độ, chấm điểm)
• Tạo và chỉnh sửa video bài giảng cơ bản
• Sử dụng công cụ hội nghị trực tuyến hiệu quả
• Tạo bài quiz và bài kiểm tra trực tuyến

Lớp 2 — Năng lực sư phạm số:

• Thiết kế học phần blended theo nguyên tắc backward design
• Phân bổ hợp lý nội dung giữa trực tiếp và trực tuyến
• Thiết kế hoạt động tương tác phù hợp với từng môi trường
• Phản hồi hiệu quả trong môi trường bất đồng bộ
• Xây dựng cộng đồng học tập trong không gian hỗn hợp

Lớp 3 — Năng lực phân tích và cải tiến:

• Đọc và phân tích dữ liệu học tập từ LMS
• Điều chỉnh nội dung và phương pháp dựa trên dữ liệu
• Thực hành reflective teaching (dạy học có phản tư)

Mô hình bồi dưỡng được khuyến nghị:

Module 1 (2 ngày): Nhập môn công nghệ BL — Giới thiệu LMS, thực hành cơ bản, thiết lập khóa học thử nghiệm.

Module 2 (3 ngày): Thiết kế bài giảng BL — Backward design, microlearning, thiết kế hoạt động trực tuyến hiệu quả, thiết kế đánh giá phù hợp.

Module 3 (1 ngày/tháng × 4 tháng): Cộng đồng thực hành — Chia sẻ kinh nghiệm, trình bày học phần đang phát triển, phản hồi đồng nghiệp, giải quyết vấn đề cụ thể.

Module 4 (cuối học kỳ): Đánh giá và cải tiến — Phân tích dữ liệu LMS học kỳ vừa qua, rút kinh nghiệm, lên kế hoạch cải tiến.

Ngoài các module bồi dưỡng chính thức, cần xây dựng cơ chế hỗ trợ liên tục:

• Mentor system: Mỗi giảng viên mới thử nghiệm BL được ghép đôi với một giảng viên có kinh nghiệm
• Helpdesk kỹ thuật: Đường dây hỗ trợ kỹ thuật nhanh trong giờ làm việc
• Thư viện học liệu mẫu: Kho các template bài giảng BL có thể điều chỉnh ngay
• Giải thưởng đổi mới: Chương trình vinh danh các giảng viên có học liệu BL chất lượng cao

Heilporn và Lakhal (2021) trong nghiên cứu về chiến lược giảng viên để thúc đẩy sự gắn kết sinh viên trong blended learning tìm thấy rằng những giảng viên nhận được hỗ trợ đồng đẳng liên tục tạo ra các chiến lược gắn kết đa dạng và hiệu quả hơn so với những người làm việc đơn độc.

Heilporn, G., & Lakhal, S. (2021). "An examination of teachers' strategies to foster student engagement in blended learning environments in higher education." International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18, Article 25. DOI: 10.1186/s41239-021-00260-3

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Kết quả đầu ra của Bước 4: Ít nhất 30% đội ngũ giảng viên được bồi dưỡng đầy đủ và sẵn sàng dạy học phần BL trong học kỳ thí điểm; cộng đồng thực hành hoạt động với ít nhất 2 cuộc gặp/tháng; chương trình mentor được triển khai.

Bước 5: Thiết Kế Nội Dung Học Tập Kết Hợp

Đây là trái tim của blended learning — và cũng là bước đòi hỏi nhiều chuyên môn và thời gian nhất. Thiết kế một học phần blended không phải là chuyển một học phần truyền thống lên mạng: đó là tái thiết kế toàn bộ trải nghiệm học tập với logic mới.

Nguyên tắc Backward Design (Thiết kế Ngược):

Backward design — được Wiggins và McTighe phổ biến từ cuối thế kỷ XX — là phương pháp thiết kế học phần bắt đầu từ kết quả mong muốn, ngược lại với cách thiết kế "xuôi chiều" thông thường (trình bày nội dung theo trật tự logic của môn học).

Ba câu hỏi theo thứ tự của backward design:

1. *Sinh viên cần có thể làm gì sau khi kết thúc học phần này?* (Chuẩn đầu ra)
2. *Làm thế nào chúng ta biết họ đã đạt được điều đó?* (Bằng chứng đánh giá)
3. *Những hoạt động học tập nào sẽ đưa họ đến đó?* (Thiết kế bài giảng)

Trong bối cảnh blended learning, bước 3 có thêm một câu hỏi phụ quan trọng: Hoạt động nào hiệu quả hơn khi trực tiếp, và hoạt động nào tốt hơn khi trực tuyến?

Thai và cộng sự (2020) so sánh trực tiếp bốn môi trường học tập khác nhau (mặt đối mặt, blended, flipped, và hoàn toàn trực tuyến) cho thấy rằng blended learning vượt trội về gắn kết nhận thức khi phần trực tiếp được dành cho thảo luận sâu và phần trực tuyến được dành cho tiếp nhận thông tin ban đầu và thực hành cá nhân.

Thai, N. T. T., De Wever, B., & Valcke, M. (2020). "Face‐to‐face, blended, flipped, or online learning environment? Impact on learning performance and student cognitions." Journal of Computer Assisted Learning, 36(3), 397–411. DOI: 10.1111/jcal.12423

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Ma trận phân bổ hoạt động Trực tiếp — Trực tuyến:

Nguyên tắc Microlearning (Học vi mô):

Microlearning — chia nhỏ nội dung thành các đơn vị học tập độc lập, ngắn gọn (5–15 phút) — là nguyên tắc thiết kế ăn khớp nhất với thành phần trực tuyến bất đồng bộ trong blended learning. Nghiên cứu về nhận thức học tập chỉ ra rằng người học trực tuyến có xu hướng mất tập trung sau 10–15 phút nội dung liên tục. Video bài giảng dài 60 phút được chuyển lên mạng không phải là học liệu trực tuyến tốt — nó chỉ là bản sao kỹ thuật số của bài giảng truyền thống với tất cả những hạn chế vốn có của nó.

Một module microlearning thành công có cấu trúc: Câu hỏi kích thích tư duy → Video/Infographic ngắn (5–10 phút) → Bài kiểm tra ngắn ngay sau (3–5 câu) → Tóm tắt điểm chính → Kết nối với module tiếp theo.

Bouilheres và cộng sự (2020) trong nghiên cứu về trải nghiệm học tập của sinh viên trong blended learning nhấn mạnh rằng sinh viên đánh giá cao nhất những học phần mà trải nghiệm trực tuyến được thiết kế chuyên biệt cho môi trường số — không phải đơn thuần là bản sao của bài học truyền thống.

Bouilheres, F., Le, L. T. V. H., & McDonald, S. (2020). "Defining student learning experience through blended learning." Education and Information Technologies, 25(4), 3049–3069. DOI: 10.1007/s10639-020-10100-y

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Khung thiết kế SAMR cho nội dung số:

Khung SAMR (Substitution — Augmentation — Modification — Redefinition) của Puentedura cung cấp một công cụ để đánh giá mức độ tích hợp công nghệ trong thiết kế học phần. Bốn cấp độ:

• Substitution (Thay thế): Dùng công nghệ để làm điều tương tự như trước — ví dụ, tải slide PowerPoint lên LMS thay vì phát tay tài liệu giấy. Không có giá trị tăng thêm.
• Augmentation (Tăng cường): Dùng công nghệ để làm điều tương tự nhưng tốt hơn — ví dụ, slide có thể tương tác, liên kết đến nguồn đọc thêm.
• Modification (Biến đổi): Công nghệ cho phép tái thiết kế đáng kể nhiệm vụ học tập — ví dụ, sinh viên cộng tác trực tuyến để tạo ra sản phẩm học tập chung.
• Redefinition (Định nghĩa lại): Công nghệ tạo ra những nhiệm vụ học tập hoàn toàn mới mà trước đây không thể thực hiện — ví dụ, sinh viên thực hiện dự án nghiên cứu hành động thực tế và trình bày trực tiếp với các bên liên quan qua hội nghị trực tuyến.

Blended learning đích thực nên hướng đến tầng Modification và Redefinition trong thiết kế các hoạt động trực tuyến, thay vì dừng lại ở Substitution.

Thiết kế Đánh giá Tương ứng với Blended Learning:

Hệ thống đánh giá trong blended learning cần phản ánh sự đa dạng của hoạt động học tập. Thay vì phụ thuộc hoàn toàn vào bài thi cuối kỳ, một thiết kế đánh giá toàn diện trong blended learning bao gồm:

• Đánh giá hình thành (formative): Quiz tự kiểm tra sau mỗi module trực tuyến; nhật ký học tập phản tư (learning journal); bài tập nháp nhận phản hồi từ giảng viên và đồng nghiệp.
• Đánh giá quá trình: Tham gia diễn đàn thảo luận trực tuyến; bài tập tuần hoặc hai tuần; dự án nhóm với các mốc kiểm tra trung gian.
• Đánh giá tổng kết (summative): Bài thi kết thúc học phần (có thể trực tiếp hoặc trực tuyến); sản phẩm dự án cuối kỳ; bài thuyết trình tổng hợp.

Law và Geng (2019) tìm thấy rằng sinh viên có mức độ tham gia và kết quả học tập cao hơn khi hệ thống đánh giá trong blended learning đa dạng, liên tục, và có phản hồi nhanh.

Law, K. M. Y., & Geng, S. (2019). "Student enrollment, motivation and learning performance in a blended learning environment: The mediating effects of social, teaching, and cognitive presence." Computers & Education, 136, 1–12. DOI: 10.1016/j.compedu.2019.02.021

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Kết quả đầu ra của Bước 5: Ít nhất 5–10 học phần được thiết kế lại đầy đủ theo chuẩn blended learning với đầy đủ học liệu số, hoạt động trực tuyến bất đồng bộ, và kế hoạch đánh giá tích hợp. Một bộ template thiết kế học phần BL chuẩn hóa cho toàn trường.

Bước 6: Triển Khai Thử Nghiệm (Pilot)

Không có kế hoạch nào sống sót nguyên vẹn qua lần đầu tiếp xúc với thực tế. Giai đoạn thử nghiệm (pilot) là cơ hội để kiểm tra giả định, phát hiện vấn đề, và học bài học một cách an toàn trước khi mở rộng quy mô.

Tiêu chí lựa chọn học phần thử nghiệm:

• Giảng viên tình nguyện và đã hoàn thành bồi dưỡng (không ép buộc)
• Học phần có quy mô vừa phải (30–60 sinh viên) — đủ để phát hiện vấn đề hệ thống, không quá lớn để khó quản lý
• Học phần không có ràng buộc quá cứng về hình thức thi cử
• Đa dạng về loại học phần: ít nhất một học phần lý thuyết, một học phần thực hành, và một học phần ngoại ngữ/kỹ năng

Lapitan và Tiangco (2021) trong nghiên cứu về chiến lược dạy học kết hợp đạt kết quả tốt trong COVID-19 đề xuất một chu trình thử nghiệm — đánh giá — điều chỉnh nhanh (rapid cycle improvement) thay vì chờ đến cuối học kỳ mới tổng kết.

Lapitan, L. D. S., & Tiangco, C. E. (2021). "An effective blended online teaching and learning strategy during the COVID-19 pandemic." Education for Chemical Engineers, 35, 116–131. DOI: 10.1016/j.ece.2021.01.012

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Chu trình theo dõi trong giai đoạn thử nghiệm (mỗi 2 tuần):

1. Thu thập dữ liệu sử dụng LMS: tỷ lệ truy cập tài liệu, tỷ lệ hoàn thành quiz, thời gian trung bình mỗi module
2. Khảo sát nhanh sinh viên (5 câu, Google Form): gặp khó khăn gì? Phần nào có giá trị nhất?
3. Cuộc họp nhỏ giảng viên pilot (30 phút): chia sẻ quan sát, so sánh dữ liệu
4. Điều chỉnh nhỏ ngay trong tuần tiếp theo — không chờ đến cuối học kỳ

Những điều thường đi sai trong giai đoạn thử nghiệm và cách phòng tránh:

Tải nhận thức quá mức cho giảng viên: Giảng viên đồng thời phải vừa dạy theo cách mới, vừa học kỹ thuật mới, vừa giải quyết vấn đề kỹ thuật — điều này gây kiệt sức. Phòng tránh bằng cách có trợ lý kỹ thuật chuyên trách cho giai đoạn pilot.

Sinh viên không quen với tự học trực tuyến: Nhiều sinh viên chỉ vào LMS ngay trước deadline, không xem video bài giảng trước khi đến lớp như thiết kế dự kiến. Phòng tránh bằng cách thiết kế "gate" (cổng kiểm tra): bài quiz ngắn trên LMS phải hoàn thành trước khi vào lớp — điểm này tính vào điểm quá trình.

Nội dung số chất lượng kém: Video quá dài, âm thanh kém, thiếu phụ đề, không có phân đoạn rõ ràng. Cần có bộ tiêu chuẩn tối thiểu và review ngang hàng trước khi đăng lên LMS.

Cô lập về mặt xã hội trong thành phần trực tuyến: Sinh viên cảm thấy cô đơn khi học trực tuyến, thiếu kết nối với giảng viên và bạn cùng lớp. Phòng tránh bằng cách thiết kế các hoạt động cộng tác trực tuyến và đảm bảo giảng viên hiện diện trong diễn đàn ít nhất 2–3 lần/tuần.

Almaiah và cộng sự (2020) đã phân tích các thách thức hệ thống trong triển khai e-learning và phân loại thành ba nhóm: thách thức kỹ thuật (hạ tầng, đường truyền), thách thức người dùng (kỹ năng, thái độ, động lực), và thách thức tổ chức (chính sách, hỗ trợ, nguồn lực). Một kế hoạch đối phó với cả ba nhóm là điều kiện cần cho giai đoạn pilot thành công.

Almaiah, M. A., Al-Khasawneh, A., & Althunibat, A. (2020). "Exploring the critical challenges and factors influencing the E-learning system usage during COVID-19 pandemic." Education and Information Technologies, 25(6), 5261–5280. DOI: 10.1007/s10639-020-10219-y

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Kết quả đầu ra của Bước 6: Báo cáo tổng kết pilot đầy đủ với: dữ liệu so sánh kết quả học tập (BL vs. truyền thống), kết quả khảo sát hài lòng của sinh viên và giảng viên, danh sách vấn đề đã phát hiện và giải pháp đã áp dụng, và khuyến nghị cho giai đoạn mở rộng.

Bước 7: Đánh giá, Mở Rộng, và Cải Tiến Liên Tục

Một chương trình blended learning không bao giờ "hoàn thành" — nó là một hệ thống sống cần được theo dõi, đánh giá, và cải tiến liên tục. Bước 7 không phải là điểm kết thúc của lộ trình mà là vòng phản hồi dẫn lại vào Bước 1.

Framework đánh giá chương trình BL:

Sử dụng khung đánh giá Kirkpatrick bốn cấp độ, điều chỉnh cho bối cảnh blended learning:

• Cấp 1 — Phản ứng: Sinh viên và giảng viên có hài lòng với trải nghiệm không? (Khảo sát sau mỗi học phần)
• Cấp 2 — Học tập: Sinh viên có đạt chuẩn đầu ra không? Kết quả học tập có cải thiện so với nhóm đối chứng truyền thống không?
• Cấp 3 — Hành vi: Sinh viên có áp dụng được kiến thức vào thực tế không? Họ có phát triển kỹ năng tự học bền vững không?
• Cấp 4 — Kết quả: Chương trình BL có đóng góp vào mục tiêu chiến lược của nhà trường không? (Tỷ lệ hoàn thành học phần, tỷ lệ tốt nghiệp, đánh giá của nhà tuyển dụng)

Chiến lược mở rộng theo giai đoạn:

Năm 1: Pilot 5–10 học phần, 3–5 giảng viên tiên phong. Mục tiêu học hỏi và xây dựng năng lực.

Năm 2: Mở rộng lên 20–30% học phần. Bổ sung nhóm giảng viên "early adopters." Chuẩn hóa quy trình dựa trên bài học từ pilot.

Năm 3: Hướng tới 50% học phần có yếu tố blended. Xây dựng "BL by default" như chuẩn mực thiết kế mới cho học phần mới.

Năm 4–5: Đánh giá toàn diện, điều chỉnh chiến lược, và tích hợp các công nghệ mới (AI, adaptive learning).

Vai trò của Learning Analytics:

Chiu (2021) trong nghiên cứu về hỗ trợ kỹ thuật số cho sự gắn kết sinh viên trong blended learning dựa trên Lý thuyết Tự quyết (Self-Determination Theory) đã chỉ ra rằng dữ liệu học tập từ LMS, khi được sử dụng chủ động, có thể giúp giảng viên phát hiện sớm sinh viên có nguy cơ bỏ học hoặc tụt lùi và can thiệp kịp thời.

Chiu, T. K. F. (2021). "Digital support for student engagement in blended learning based on self-determination theory." Computers in Human Behavior, 124, 106909. DOI: 10.1016/j.chb.2021.106909

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Các chỉ số learning analytics then chốt cần theo dõi trong một chương trình BL bao gồm:

• Tỷ lệ truy cập tài liệu theo tuần (phát hiện tuần "chết" trong khóa học)
• Thời gian trung bình xem video (phát hiện đoạn video kém chất lượng)
• Tỷ lệ hoàn thành quiz và điểm trung bình theo câu (phát hiện nội dung khó)
• Tần suất tham gia diễn đàn (phát hiện sinh viên cô lập)
• Tương quan giữa hoạt động trực tuyến và kết quả bài thi (xác nhận thiết kế tốt)

Kết quả đầu ra của Bước 7: Dashboard learning analytics theo thời gian thực trên LMS, báo cáo đánh giá học kỳ tự động, cơ chế can thiệp sớm cho sinh viên có nguy cơ, và lịch trình cập nhật nội dung định kỳ.

---

5. Thiết Kế Bài Giảng Blended Learning: Hướng Dẫn Chi Tiết cho Giảng Viên

Phần này đi sâu vào quy trình thiết kế một bài giảng blended learning cụ thể — cấp độ giảng viên, không phải cấp độ tổ chức. Đây là kiến thức thực tiễn dành cho những ai ngồi trước màn hình máy tính và bắt đầu thiết kế học phần của mình theo cách mới.

5.1. Phân tích Người Học (Learner Analysis)

Trước khi thiết kế bất cứ điều gì, giảng viên cần trả lời: sinh viên của tôi là ai? Họ đến học phần này với kiến thức gì, kỹ năng gì, và thái độ gì?

Một bài học về phân tích người học có thể học từ nghiên cứu của Vo và cộng sự (2020): kết quả học tập trong blended learning không đồng nhất giữa các ngành học và phong cách học tập khác nhau. Sinh viên có cơ sở tự học mạnh và quen với công nghệ thường học tốt hơn trong thành phần trực tuyến, trong khi sinh viên ít kinh nghiệm tự học cần nhiều hỗ trợ hơn.

Vo, M. H., Zhu, C., & Diep, A. N. (2020). "Students' performance in blended learning: disciplinary difference and instructional design factors." Journal of Computers in Education, 7(2), 231–253. DOI: 10.1007/s40692-020-00164-7

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Công cụ phân tích người học thực tiễn:

• Khảo sát đầu học kỳ (Pre-course survey): kinh nghiệm với LMS, kỹ năng số tự đánh giá, sở thích học tập, thiết bị và kết nối tại nhà
• Cuộc trò chuyện đầu khóa học (ice-breaking) để hiểu kỳ vọng và lo lắng của sinh viên
• Rà soát kết quả học tập từ các học kỳ trước (nếu có)

5.2. Cấu trúc Module Blended Learning Chuẩn

Một module blended learning thành công không phải là một bài giảng truyền thống được số hóa. Nó là một đơn vị học tập hoàn chỉnh, độc lập về mặt nội dung nhưng kết nối với các module trước và sau về mặt chuỗi học tập.

Cấu trúc module BL được khuyến nghị (theo mô hình 5Es):

Engage (Kích thích): Mở đầu với một câu hỏi, tình huống thực tế, hoặc vấn đề gây tò mò. Làm cho sinh viên muốn biết câu trả lời. Thực hiện chủ yếu trực tuyến (video ngắn 3–5 phút, bài đọc ngắn, hoặc câu hỏi thảo luận mở trên diễn đàn) TRƯỚC buổi gặp mặt trực tiếp.

Explore (Khám phá): Sinh viên tiếp cận nội dung mới thông qua video bài giảng (10–15 phút/đoạn), tài liệu đọc có chú thích, và bài tập tự kiểm tra (quiz ngắn). Hoàn toàn bất đồng bộ, trực tuyến. Giảng viên không "dạy" ở đây — học liệu dạy.

Explain (Giải thích — Làm rõ): Buổi học trực tiếp bắt đầu bằng giải đáp thắc mắc từ giai đoạn Explore. Giảng viên không giảng lại nội dung đã có trong video — chỉ làm rõ những điểm khó hiểu nhất, sửa nhầm lẫn phổ biến, và kết nối nội dung với bối cảnh thực tế.

Elaborate (Vận dụng — Mở rộng): Phần lớn thời gian trực tiếp dành cho hoạt động ứng dụng: bài tập nhóm, nghiên cứu tình huống, debate, trò chơi mô phỏng, hoặc thực hành kỹ năng. Đây là phần không thể thay thế bằng trực tuyến — tương tác đồng bộ, ngay lập tức, và mang tính xã hội cao.

Evaluate (Đánh giá): Kiểm tra hình thành ngay sau buổi học (quiz trực tuyến tự chấm, hoặc bài viết phản tư ngắn nộp qua LMS). Kết quả đánh giá được dùng để thiết kế module tiếp theo cho tương thích.

Raes và Detienne (2019) trong tổng quan về synchronous hybrid learning nhấn mạnh tầm thiết yếu của việc duy trì "sự hiện diện giảng dạy" (teaching presence) xuyên suốt cả hai môi trường học — không chỉ trong giờ học trực tiếp.

Raes, A., & Detienne, L. (2019). "A systematic literature review on synchronous hybrid learning: gaps identified." Learning Environments Research, 23(3), 269–290. DOI: 10.1007/s10984-019-09303-z

→ Xem tóm tắt tài liệu này

5.3. Ví Dụ Thực Tế: Khung Kịch Bản Môn Học 3 Tín Chỉ (45 Tiết)

Dưới đây là khung kịch bản mẫu cụ thể cho một môn học 3 tín chỉ (45 tiết) áp dụng mô hình Flipped Classroom — phân bổ 30% trực tuyến (LMS) và 70% trực tiếp (trên lớp). Khung này tuân thủ quy định tối đa 30% trực tuyến theo Thông tư 08/2021/TT-BGDĐT và có thể điều chỉnh cho nhiều ngành.

5.4. Kịch Bản Thực Tế: TMA203 — Kinh Tế Biển (Maritime Economics), FTU

TMA203 có cấu trúc gồm 30 giờ lý thuyết và 15 giờ thực hành/thảo luận, đặc biệt có buổi 13 (guest speaker) và buổi 14 (tham quan thực tế doanh nghiệp). Đây là học phần rất thích hợp với blended learning vì: nội dung lý thuyết chương 1–7 tương đối độc lập, thị trường hàng hải có dữ liệu cập nhật liên tục để sinh viên thực hành phân tích, và các hoạt động tương tác cao (roleplay đàm phán, case study hãng tàu) cần được giữ nguyên trực tiếp.

Nguồn đề cương: Phòng Quản lý Đào tạo FTU — TMA203

6.1. Từ Dữ liệu đến Hành động: Learning Analytics trong Blended Learning

Một trong những lợi thế lớn nhất của blended learning so với dạy học hoàn toàn trực tiếp là khả năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập theo thời gian thực. Mỗi lần sinh viên đăng nhập LMS, xem video, nộp bài, hay tham gia diễn đàn — dữ liệu được ghi lại. Câu hỏi là: chúng ta làm gì với dữ liệu đó?

Yin và Yuan (2022) trong nghiên cứu về các xu hướng và chủ đề ẩn trong blended learning qua phân tích LDA cho thấy học phân tích học tập (learning analytics) đang trở thành một trong những chủ đề nghiên cứu tăng trưởng nhanh nhất trong lĩnh vực blended learning.

Yin, B., & Yuan, C.-H. (2022). "Detecting latent topics and trends in blended learning using LDA topic modeling." Education and Information Technologies, 27(9), 12689–12711. DOI: 10.1007/s10639-022-11118-0

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Năm loại phân tích dữ liệu thiết thực cho giảng viên BL:

1. Phân tích tiến độ (Progress Analytics): Ai đang hoàn thành tài liệu đúng tiến độ? Ai đang tụt lại? Dashboard tiến độ trong Moodle cho thấy trực quan sinh viên nào chưa xem video hoặc chưa hoàn thành quiz của tuần trước — cho phép giảng viên can thiệp trước khi vấn đề tích lũy quá lớn.

2. Phân tích nội dung (Content Analytics): Module nào có tỷ lệ truy cập thấp? Video nào sinh viên thường tắt trước khi kết thúc? Câu quiz nào có tỷ lệ sai cao nhất? Những dữ liệu này chỉ ra trực tiếp những điểm yếu trong thiết kế nội dung cần cải thiện.

3. Phân tích tương tác (Interaction Analytics): Ai đang đóng góp vào diễn đàn thảo luận? Có sự mất cân bằng không (một số sinh viên chiếm lĩnh thảo luận, phần còn lại im lặng)? Chất lượng nội dung đăng có đang được cải thiện theo tuần không?

4. Phân tích dự báo (Predictive Analytics): Dựa trên dữ liệu tuần 1–4, sinh viên nào có nguy cơ trượt hoặc bỏ học? Mô hình dự báo đơn giản nhất: sinh viên không truy cập LMS liên tục 7 ngày và/hoặc bỏ hơn 2 bài quiz là tín hiệu cảnh báo sớm đỏ.

5. Phân tích so sánh (Comparative Analytics): So sánh kết quả học kỳ BL với học kỳ truyền thống cùng học phần đó — có cải thiện không? So sánh giữa các nhóm sinh viên BL với nhau — nhóm nào có kết quả tốt nhất và tại sao?

6.2. Đánh giá Tích hợp: Kết hợp Trực tiếp và Trực tuyến

Hệ thống đánh giá trong blended learning cần vừa đảm bảo công bằng, vừa phản ánh trung thực năng lực học tập trong cả hai môi trường. Một mô hình đánh giá tích hợp được khuyến nghị (ví dụ cho học phần 3 tín chỉ):

Tỷ lệ Đánh giá Quá trình / Đánh giá Tổng kết: khuyến nghị cụ thể

Một trong những câu hỏi thực tiễn nhất mà giảng viên đặt ra khi chuyển sang BL là: nên phân bổ tỷ lệ điểm thành phần như thế nào? Không có con số "đúng tuyệt đối," nhưng có khung tham chiếu dựa trên nghiên cứu và thực tiễn:

Lưu ý: Tỷ lệ tổng kết ≥ 40% (thi trực tiếp) được khuyến nghị để đảm bảo tính xác thực — phần này khó gian lận nhất. Thực nghiệm FTU (NVCS2024-04) dùng cơ cấu: CC 10% + Giữa kỳ 30% + Cuối kỳ 60%, trong đó 98% SV hài lòng với hình thức kiểm tra.

Ba vấn đề cốt lõi khi thiết kế đánh giá trong BL

1. Đảm bảo tính minh bạch và công bằng giữa hai môi trường. Sinh viên học phần offline và phần online theo lịch khác nhau dễ dẫn đến cảm giác "không đồng đều" nếu trọng số không được truyền đạt rõ từ tuần đầu. Giải pháp: công bố rubric chi tiết (tiêu chí, thang điểm, ví dụ mẫu) trên LMS từ ngày khai giảng; mọi điểm thành phần trực tuyến phải hiển thị tức thì trên dashboard của sinh viên.

2. Kiểm soát gian lận trong môi trường trực tuyến. Quiz trực tuyến bất đồng bộ dễ bị tra cứu tài liệu. Không cần giám sát video tốn kém — các biện pháp thực dụng gồm: (a) xáo trộn thứ tự câu hỏi và đáp án (LMS tự động hóa); (b) giới hạn thời gian làm bài hợp lý (câu trắc nghiệm: 1–1,5 phút/câu); (c) rút câu hỏi ngẫu nhiên từ ngân hàng đề đủ lớn (≥ 3× số câu cần); (d) chuyển trọng số sang bài thi cuối kỳ trực tiếp (≥ 40%) để giảm thiểu động cơ gian lận ở quiz hàng tuần.

3. Đánh giá chéo (peer assessment) — tiềm năng lớn, rủi ro cần quản lý. Nhiều LMS (Canvas, Moodle) hỗ trợ đánh giá chéo có cấu trúc: mỗi sinh viên nhận 2–3 bài của bạn cùng lớp kèm rubric để chấm điểm. Lợi ích: tăng số lần phản hồi mà giảng viên không phải chấm thêm; sinh viên học từ bài của người khác. Rủi ro: chấm điểm thiên vị (bạn bè chấm cao, người lạ chấm thấp). Biện pháp kiểm soát: (a) ẩn danh tính bài nộp; (b) dùng rubric có tiêu chí cụ thể thay vì đánh giá tổng thể; (c) giảng viên kiểm tra phân phối điểm và điều chỉnh nếu phát hiện outlier bất thường.

Bảng 3: Rủi ro và giải pháp trong đánh giá BL — tổng hợp thực tiễn [Phân tích của tác giả]

---

7. Tình Huống Thực tiễn: Bài Học từ Các Trường Đại học Tiêu Biểu

7.1. Kinh Nghiệm Quốc Tế

Đại học Arizona State (Mỹ): Một trong những trường đại học đầu tiên hệ thống hóa việc triển khai blended learning ở quy mô lớn. Mô hình "Adaptive Learning" của ASU sử dụng AI để cá nhân hóa lộ trình học tập trong môi trường blended, kết quả là giảm tỷ lệ trượt môn và tăng tỷ lệ hoàn thành học phần đáng kể trong các môn đại cương. Huang và cộng sự (2023) xác nhận rằng AI-enabled personalization trong flipped/blended classroom cải thiện đáng kể cả gắn kết học tập lẫn kết quả học tập.

Huang, R., Lu, J., & Yang, J. (2023). "Effects of artificial Intelligence–Enabled personalized recommendations on learners' learning engagement, motivation, and outcomes in a flipped classroom." Computers & Education, 194, 104684. DOI: 10.1016/j.compedu.2022.104684

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Đại học Quốc gia Singapore (NUS): NUS đã phát triển một "Blended Learning Framework" toàn trường với ba cấp độ: Level 1 (Enhanced) — các lớp truyền thống có bổ sung học liệu số; Level 2 (Flipped) — đảo ngược lớp học chuẩn; Level 3 (Hybrid) — hoàn toàn linh hoạt về địa điểm. Một bài học then chốt từ NUS: không cố gắng chuyển đổi toàn bộ lên Level 3 ngay lập tức — cho phép giảng viên tiến ở tốc độ thích nghi với năng lực của mình.

Đại học Monash (Australia): Monash đã xây dựng một khung chuẩn thiết kế blended learning rõ ràng với định nghĩa tỷ lệ trực tuyến/trực tiếp cho từng loại học phần, template thiết kế khóa học chuẩn, và quy trình thẩm định chất lượng học liệu số. Điều này tạo ra sự nhất quán trong trải nghiệm sinh viên dù học với giảng viên nào.

Trường Y Đại học Hacettepe (Thổ Nhĩ Kỳ): Một ví dụ thú vị về triển khai BL trong bối cảnh nguồn lực hạn chế hơn. Họ đã áp dụng mô hình flipped classroom một phần: chỉ video bài giảng lý thuyết được số hóa; các buổi thực hành ca phòng mổ vẫn giữ nguyên. Kết quả: kết quả học tập cải thiện mà không cần đầu tư quá lớn vào hạ tầng. Bài học: không cần "blended" toàn bộ — hãy blended thông minh, đúng chỗ.

7.2. Kinh Nghiệm Việt Nam: Nghiên Cứu Thực Nghiệm tại FTU (NVCS2024-04)

Trong năm học 2024–2025, Khoa Tiếng Nhật — Trường Đại học Ngoại thương (FTU) triển khai thí điểm blended learning cho học phần Tiếng Nhật Tổng hợp 3 (mã đề tài NVCS2024-04), mục tiêu đào tạo trình độ N4, với 48 sinh viên năm nhất. Đây là nghiên cứu hiếm có tại Việt Nam vì đi kèm dữ liệu định lượng cụ thể, có đối sánh trực tiếp giữa phương pháp truyền thống và mô hình kết hợp.

Bối cảnh thúc đẩy chuyển đổi: Lớp học truyền thống (100% trực tiếp, 18 buổi) gặp khó khăn do sinh viên có trình độ đầu vào không đồng đều. Kết quả học phần theo phương pháp cũ cho thấy: 21,4% đạt loại A, 38,6% loại B, 22,8% loại C, 12,9% loại D và 4,3% loại F. Điều đó đặt ra câu hỏi: liệu có mô hình nào giúp tăng tỷ lệ khá-giỏi đồng thời giảm thời lượng trên lớp mà không làm sụt giảm chuẩn đầu ra?

Thiết kế BL theo mô hình Flipped Classroom: Thay vì 18 buổi toàn bộ trực tiếp, học phần được tái thiết kế thành 15 buổi (giảm ~17% thời lượng trên lớp), trong đó 4 buổi chuyển sang online với bài giảng video SCORM được đóng gói chuẩn, phủ nội dung từ vựng và ngữ pháp của 2 bài liên tiếp. 11 buổi còn lại tổ chức offline tập trung hoàn toàn vào thực hành hội thoại, luyện Chữ Hán và tương tác nhóm.

Cấu trúc bài giảng SCORM: Mỗi bài học được thiết kế thành 8 đơn vị học tập tuần tự (từ vựng → luyện từ vựng → mẫu câu 1 → luyện mẫu câu 1 → mẫu câu 2 → luyện mẫu câu 2 → mẫu câu 3 → luyện mẫu câu 3) và kết thúc bằng một mini-test tự động. Sinh viên bắt buộc hoàn thành từng đơn vị trước khi chuyển tiếp, đảm bảo mức nắm kiến thức tối thiểu trước khi đến lớp.

Kết quả khảo sát hài lòng (N=48):

Đặc biệt đáng chú ý: 87,5% sinh viên đánh giá cao thời gian thực hành kỹ năng Nói — một kết quả trực tiếp từ việc giải phóng thời gian lý thuyết trên lớp. Hệ thống mini-test nhận được 50% đánh giá "rất tốt" và 37,5% "tốt". Khi so sánh điểm số trực tiếp với phương pháp truyền thống, 85% sinh viên nhóm D6 (đã học tiếng Nhật trước) đạt điểm cao hơn với mô hình BL so với điểm học theo phương thức cũ. Với kỹ năng Nói, 2/3 sinh viên đạt loại A trở lên.

Bài học thực tiễn: Mô hình thành công nhờ ba yếu tố: (1) học liệu video SCORM chất lượng cao được đội ngũ kỹ thuật biên tập chuyên nghiệp (đồ họa 3D từ vựng, video hội thoại hai nhân vật, máy nhắc chữ tại studio); (2) thiết kế bắt buộc hoàn thành trước khi chuyển bài giúp đảm bảo chuẩn đầu vào cho mỗi buổi học trực tiếp; (3) giảng viên và trợ giảng hỗ trợ tốt (98% đánh giá Tốt trở lên). Hạn chế nổi bật nhất: hạ tầng wifi của nhà trường — yếu tố hệ thống ngoài tầm kiểm soát của giảng viên — với Mean chỉ 2,98 và 64,6% sinh viên đánh giá kém đến trung bình.

Khả năng nhân rộng: 83,3% sinh viên ủng hộ áp dụng BL cho một số môn học phù hợp. Nghiên cứu kết luận BL có thể giảm ~17% thời lượng giảng dạy trực tiếp trong khi duy trì hoặc nâng cao chuẩn đầu ra — một tỷ lệ đáng kể về hiệu quả tổ chức đối với các trường đại học đang chịu áp lực tăng quy mô mà không tăng biên chế.

Phạm Thị Phương Thảo (2025). Xây dựng và triển khai bài giảng Tiếng Nhật Tổng hợp 3 theo mô hình dạy học kết hợp cho sinh viên chuyên ngành Tiếng Nhật Thương mại tại Trường Đại học Ngoại thương. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Trường, mã số NVCS2024-04. Trường Đại học Ngoại thương.
→ Nghiên cứu thực nghiệm với N=48, đối sánh trực tiếp BL vs. phương pháp truyền thống, bao gồm thiết kế SCORM, kết quả điểm số và khảo sát hài lòng.

7.4. Kịch Bản Chi Tiết: Tiếng Nhật Tổng Hợp 3 — Lịch 5 Tuần theo Mô Hình Flipped

Dưới đây là toàn bộ kế hoạch giảng dạy 15 buổi của học phần Tiếng Nhật Tổng hợp 3 sau khi tái thiết kế theo blended learning (trích từ NVCS2024-04, Phạm Thị Phương Thảo, 2025). Kịch bản này có thể làm mẫu trực tiếp cho các học phần ngoại ngữ 3 tín chỉ sử dụng giáo trình có cấu trúc bài học tuần tự.

Chú thích: 4 buổi Online (buổi 1, 4, 9, 12) mỗi buổi phủ 2 bài liên tiếp, mỗi bài gồm 8 đơn vị SCORM + mini-test. Sinh viên hoàn thành trước khi đến buổi offline tiếp theo.

Điểm mấu chốt của thiết kế: Các buổi online luôn đứng trước cặp buổi offline tương ứng, tạo vòng lặp "Học lý thuyết online → Thực hành kỹ năng offline → Kiểm tra" lặp lại 4 lần trong học kỳ. Cấu trúc này trực tiếp hiện thực hóa nguyên lý Flipped Classroom: thời gian lớp học được giải phóng hoàn toàn cho kỹ năng đòi hỏi tương tác như Nói và Chữ Hán — hai thành tố không thể thay thế bằng tự học. Kết quả: 87,5% sinh viên hài lòng với thời lượng thực hành Nói, và 2/3 sinh viên đạt điểm A trở lên ở kỹ năng Nói trong kỳ thi cuối kỳ.

7.3. Kinh Nghiệm từ Đại học Cần Thơ

Đại học Cần Thơ là một trong những trường đại học địa phương tiên phong trong ứng dụng blended learning tại Việt Nam. Nghiên cứu của P.H. và cộng sự (2019) tại CTU về môi trường blended learning cho học tiếng Anh cho thấy sinh viên tại vùng đồng bằng sông Cửu Long có những đặc điểm riêng cần lưu ý trong thiết kế: quen với học tập theo nhóm, có thể có hạn chế về kết nối internet ổn định tại nhà, và cần hỗ trợ nhiều hơn về kỹ năng tự học trực tuyến.

P.H., H.M., & H.C.M. (2019). "Students' perceptions of a blended learning environment for English training at Can Tho University." Can Tho University Journal of Science. DOI: 10.22144/ctu.jen.2019.039

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Bài học từ CTU: thiết kế BL cần nhạy cảm với bối cảnh địa phương, không áp dụng máy móc mô hình từ đô thị lớn hay từ nước ngoài. Nội dung trực tuyến cần được tối ưu cho băng thông thấp; các hoạt động nhóm trực tiếp nên được ưu tiên hơn trong thiết kế để tận dụng điểm mạnh của người học.

---

8. Thách Thức Thực trạng và Giải Pháp Có Hệ Thống

8.1. Thách thức về Kỹ thuật và Hạ tầng

Thách thức: Đường truyền internet không ổn định, thiết bị cũ, máy chủ LMS không đủ tải trong giờ cao điểm (buổi tối khi nhiều sinh viên truy cập cùng lúc), và khả năng tương thích giữa các thiết bị khác nhau.

Giải pháp thực tiễn:

• Thiết kế nội dung "offline-first": học liệu có thể tải về để xem khi không có kết nối
• Cung cấp phòng máy tính có kết nối ổn định cho sinh viên không có điều kiện ở nhà
• Lựa chọn LMS có hosting đám mây từ nhà cung cấp uy tín (tránh tự host trên máy chủ yếu)
• Kiểm tra tải (load testing) cho LMS trước mỗi học kỳ

Coman và cộng sự (2020) trong nghiên cứu về dạy học trực tuyến trong đại dịch tại Romania ghi nhận rằng các vấn đề kỹ thuật là nguyên nhân hàng đầu gây thất vọng cho sinh viên — và nhiều vấn đề này hoàn toàn có thể phòng tránh bằng chuẩn bị kỹ lưỡng.

Chi phí và yêu cầu hạ tầng: lượng sức trước khi bắt đầu

Đây là một trong những câu hỏi thiết thực nhất mà các trường đại học — đặc biệt là trường quy mô vừa và nhỏ — cần trả lời trước khi cam kết triển khai blended learning. Bảng dưới đây phân loại theo ba nhóm năng lực tài chính, đề xuất lộ trình phù hợp với từng mức.

Bảng 4: Ước tính chi phí hạ tầng theo quy mô — chi phí tham khảo năm 2024–2025. Chi phí lớn nhất thường là nhân lực kỹ thuật, không phải phần mềm [Phân tích của tác giả].

Lưu ý bảo mật dữ liệu sinh viên: Theo Luật An ninh mạng 2018 (Luật số 24/2018/QH14) và Nghị định 13/2023/NĐ-CP về bảo vệ dữ liệu cá nhân, các cơ sở giáo dục có nghĩa vụ: (a) thông báo rõ dữ liệu nào được thu thập và mục đích sử dụng; (b) không chia sẻ dữ liệu học tập của sinh viên cho bên thứ ba khi chưa có đồng ý; (c) mã hóa dữ liệu nhạy cảm (điểm, hồ sơ cá nhân). Khi chọn LMS cloud từ nhà cung cấp nước ngoài, cần kiểm tra điều khoản lưu trữ dữ liệu và xem xét liệu nhà cung cấp có máy chủ tại Việt Nam hay không.

Lộ trình tối ưu chi phí cho trường quy mô nhỏ: bắt đầu từ bộ công cụ miễn phí

Một trong những rào cản lớn nhất là nhận thức sai rằng BL đòi hỏi đầu tư lớn ngay từ đầu. Thực tế, có thể khởi động với chi phí gần bằng không bằng cách tận dụng các công cụ mã nguồn mở và nền tảng đám mây miễn phí — sau đó nâng cấp dần khi có bằng chứng hiệu quả và ngân sách.

Chiến lược hạ tầng đám mây dùng chung: Thay vì mỗi trường tự xây dựng hạ tầng riêng, các trường đại học địa phương trong cùng tỉnh hoặc cùng hệ thống có thể liên kết thành consortium để chia sẻ máy chủ Moodle. Mô hình này đang được áp dụng tại một số nước ASEAN: một máy chủ trung tâm chạy Moodle đa-site phục vụ 3–5 trường, chia đều chi phí vận hành. Chi phí mỗi trường giảm xuống còn 1/3 đến 1/5, đồng thời có đội kỹ thuật chung để hỗ trợ.

Lộ trình 3 giai đoạn dành riêng cho trường ngân sách hạn chế:

Giai đoạn 0 (Không tốn phí — 1 học kỳ đầu): Dùng Google Classroom + Google Meet + YouTube unlisted. Tạo 1–2 học phần thí điểm để giảng viên làm quen với quy trình. Chưa cần Moodle.

Giai đoạn 1 (Chi phí thấp — năm 1): Cài đặt Moodle trên VPS. Chuyển học liệu từ Google Classroom sang Moodle. Bổ sung H5P cho quiz tương tác. Tổng chi phí: ~5–15 triệu VNĐ/năm.

Giai đoạn 2 (Mở rộng — năm 2 trở đi): Nâng cấp máy chủ theo nhu cầu thực tế. Cân nhắc Moodle Cloud hoặc liên kết consortium với trường khác. Đầu tư vào studio quay video nhỏ (~30–50 triệu VNĐ một lần).

Coman, C., Țîru, L. G., Meseșan-Schmitz, L., et al. (2020). "Online Teaching and Learning in Higher Education during the Coronavirus Pandemic: Students' Perspective." Sustainability, 12(24), 10367. DOI: 10.3390/su122410367

→ Xem tóm tắt tài liệu này

8.2. Thách thức về Năng lực Giảng viên

Thách thức: Kháng cự thay đổi ("Tôi dạy theo cách cũ 20 năm nay, tại sao phải thay đổi?"), thiếu thời gian phát triển nội dung số, lo lắng về kỹ thuật, và cảm giác mất kiểm soát so với lớp học truyền thống.

Giải pháp có hệ thống:

• Tiếp cận cú hích (nudge approach): Không ép buộc tất cả giảng viên chuyển đổi cùng một lúc. Bắt đầu với nhóm "early adopters" tự nguyện, để thành công của họ tạo ra sức lan tỏa tự nhiên.
• Giảm rào cản đầu vào: Cung cấp template sẵn có, hỗ trợ kỹ thuật tận nơi (không phải hướng dẫn qua email), và thời gian được trừ khỏi tải giờ dạy khi phát triển học liệu mới.
• Ghi nhận và vinh danh: Giải thưởng học phần BL xuất sắc, chia sẻ case study thành công trong toàn trường, và ghi nhận thành tích BL vào hồ sơ bổ nhiệm/thăng hạng.
• Học qua thực hành: Tổ chức tập huấn theo định dạng BL — giảng viên học cách thiết kế BL bằng cách tự trải nghiệm BL. Đây vừa là phương pháp thành công vừa là trải nghiệm phá vỡ định kiến.

Rapanta và cộng sự (2020) trong nghiên cứu về giảng dạy đại học trong và sau COVID-19 đề xuất rằng "sự hiện diện giảng dạy" (teaching presence) — bao gồm thiết kế, tổ chức, và trực tiếp hướng dẫn — cần được tái xác định trước thực nghiệm học tập kết hợp, không còn bị giới hạn trong không gian vật lý.

Rapanta, C., Botturi, L., Goodyear, P., et al. (2020). "Online University Teaching During and After the Covid-19 Crisis: Refocusing Teacher Presence and Learning Activity." Postdigital Science and Education, 2(3), 923–945. DOI: 10.1007/s42438-020-00155-y

→ Xem tóm tắt tài liệu này

8.3. Thách thức về Người Học

Thách thức: Thiếu kỹ năng tự điều tiết học tập, trì hoãn hoàn thành nội dung trực tuyến, quá tải thông tin từ nhiều học phần BL đồng thời, và cảm giác cô đơn trong môi trường số.

Giải pháp:

• Scaffolding kỹ năng học tập: Module giới thiệu khóa học bao gồm hướng dẫn rõ ràng về cách học theo BL, công cụ quản lý thời gian, và kỳ vọng về tần suất truy cập LMS.
• Cấu trúc deadline rõ ràng: Blended learning không đồng nghĩa với "học bao giờ cũng được." Deadline định kỳ (quiz tuần phải hoàn thành trước thứ Hai 8:00 sáng) là cần thiết để duy trì tiến độ.
• Cộng đồng học tập: Thiết kế các hoạt động hợp tác trực tuyến, không chỉ học cá nhân. Nhóm học tập ảo (2–3 người) với nhiệm vụ cụ thể giúp duy trì kết nối xã hội.
• Can thiệp sớm: Sử dụng dữ liệu LMS để phát hiện sinh viên tụt lại sớm (tuần 2–3) và tiếp cận cá nhân trước khi vấn đề trở nên nghiêm trọng.

Tang và cộng sự (2021) trong phân tích so sánh về sự sẵn sàng học trực tuyến trong đại dịch nhận thấy rằng sinh viên có năng lực học tập tự định hướng cao hơn thích ứng tốt hơn với môi trường trực tuyến — và khuyến nghị rằng phát triển kỹ năng này nên được tích hợp vào chương trình ngay từ năm đầu đại học.

Tang, C. M., Chen, Y., Law, K. M. Y., et al. (2021). "Comparative analysis of Student's live online learning readiness during the coronavirus (COVID-19) pandemic in the higher education sector." Computers & Education, 168, 104211. DOI: 10.1016/j.compedu.2021.104211

→ Xem tóm tắt tài liệu này

8.4. Thách thức về Tổ chức và Bền vững

Thách thức: Thiếu cam kết dài hạn từ lãnh đạo (BL được khởi động như một "dự án" với ngân sách cố định thay vì là chiến lược dài hạn), luân chuyển nhân sự trong đội ngũ quản lý, và khó duy trì động lực khi kết quả không thể hiện ngay lập tức.

Giải pháp:

• Tích hợp BL vào chiến lược phát triển trường giai đoạn 5–10 năm, không chỉ là kế hoạch năm
• Xây dựng đội ngũ BL champion (vô địch BL) ở cấp khoa/bộ môn — những người này không phụ thuộc vào một cá nhân lãnh đạo cụ thể
• Tạo ra dữ liệu đánh giá tác động rõ ràng để "kể câu chuyện thành công" với lãnh đạo mới
• Kết nối với mạng lưới BL quốc gia và quốc tế để học hỏi và duy trì động lực

Truong và Diep (2023) trong nghiên cứu về công nghệ số trong giáo dục đại học tại Việt Nam nhấn mạnh rằng sự bền vững của chuyển đổi số giáo dục phụ thuộc vào khả năng tạo ra giá trị thực đo lường được, không chỉ là đầu tư ban đầu.

Truong, H. M., & Diep, Q. B. (2023). "Technological Spotlights of Digital Transformation in Tertiary Education." IEEE Access, 11, 47256–47278. DOI: 10.1109/access.2023.3270340

→ Xem tóm tắt tài liệu này

---

9. Blended Learning và Trí Tuệ Nhân Tạo: Hướng tới Tương lai

Không thể bàn về blended learning trong năm 2025 mà bỏ qua ảnh hưởng của trí tuệ nhân tạo (AI). Sự bùng nổ của các mô hình ngôn ngữ lớn (LLM) và các công cụ AI trong giáo dục đang tái định hình một lần nữa cách chúng ta nghĩ về thiết kế và triển khai blended learning.

Crompton và Burke (2023) trong đánh giá toàn diện về trạng thái AI trong giáo dục đại học cho thấy AI đang được tích hợp vào giáo dục theo bốn chiều chính: hỗ trợ học tập cá nhân hóa, tự động hóa đánh giá, hỗ trợ giảng viên thiết kế nội dung, và phân tích học tập thông minh.

Crompton, H., & Burke, D. (2023). "Artificial intelligence in higher education: the state of the field." International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20, Article 22. DOI: 10.1186/s41239-023-00392-8

→ Xem tóm tắt tài liệu này

AI trong Blended Learning: Ứng dụng Cụ thể

LMS thông minh (Intelligent LMS): Các hệ thống LMS thế hệ mới tích hợp AI để gợi ý nội dung học ăn khớp với từng sinh viên dựa trên lịch sử học tập, điểm yếu được xác định, và phong cách học tập. Canvas và Moodle đều đang phát triển các tính năng AI adaptive learning.

Chatbot hỗ trợ học tập: Chatbot có thể trả lời câu hỏi thường gặp về nội dung môn học 24/7, giải phóng giảng viên khỏi công việc lặp đi lặp lại và cho phép họ tập trung vào tương tác giá trị cao hơn (thảo luận sâu, hướng dẫn dự án).

Công cụ AI hỗ trợ giảng viên tạo nội dung: Sử dụng AI để tạo bản thảo câu hỏi quiz, gợi ý cấu trúc video bài giảng, tạo bài tập đa dạng cùng độ khó, và dịch/chú thích tài liệu học tập.

Phân tích học tập có AI: AI có thể phát hiện các mẫu hành vi học tập phức tạp mà dashboard thông thường bỏ qua, ví dụ: phát hiện sinh viên "học gấp" (chỉ truy cập tài liệu ngay trước deadline thay vì học đều đặn) — một dấu hiệu của học tập nông cạn ngay cả khi điểm số bề ngoài vẫn tốt.

Tuy nhiên, Lo (2023) cảnh báo rằng việc tích hợp AI vào giáo dục cần đi kèm với những suy ngẫm nghiêm túc về tính trung thực học thuật, phụ thuộc công nghệ, và nguy cơ deepfake trong học liệu số.

Lo, C. K. (2023). "What Is the Impact of ChatGPT on Education? A Rapid Review of the Literature." Education Sciences, 13(4), 410. DOI: 10.3390/educsci13040410

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Bản đồ lộ trình AI cho Blended Learning Việt Nam:

Giai đoạn hiện tại (2024–2026): Tập trung vào điểm tựa LMS ổn định và chất lượng nội dung số cơ bản. AI được sử dụng chủ yếu như công cụ hỗ trợ giảng viên tạo nội dung, không phải là thành phần cốt lõi của hệ thống.

Giai đoạn trung hạn (2026–2028): Tích hợp adaptive learning cơ bản vào LMS, chatbot hỗ trợ học tập, và dashboard learning analytics thông minh.

Giai đoạn dài hạn (2028–2030): AI-driven personalization toàn diện, trong đó lộ trình học tập của mỗi sinh viên được tự động điều chỉnh theo kết quả và hành vi học tập theo thời gian thực.

---

9.1. Ba Ứng Dụng AI Trực Tiếp trong Blended Learning

Không phải AI nào cũng phức tạp hay đắt tiền. Ba ứng dụng dưới đây đã được kiểm nghiệm tại nhiều trường đại học và có thể triển khai ngay trong năm học tới — kể cả khi ngân sách còn hạn chế.

Năm học thứ nhất: Cơ sở

Học kỳ 1 (3 tháng đầu):

• Tháng 1: Hoàn thành đánh giá sẵn sàng toàn trường (Bước 1). Thành lập Ban Chỉ đạo BL cấp trường với đại diện từ lãnh đạo, phòng đào tạo, phòng CNTT, và giảng viên.
• Tháng 2: Soạn thảo Khung chính sách BL nội bộ (Bước 2), tổ chức hội thảo lấy ý kiến giảng viên và sinh viên.
• Tháng 3: Phê duyệt chính sách, công bố và truyền thông toàn trường. Bắt đầu quy trình lựa chọn và cài đặt LMS (Bước 3).

Học kỳ 2 (3 tháng tiếp theo):

• Tháng 4–5: Hoàn thiện LMS, tập huấn kỹ thuật cho đội ngũ IT và nhóm giảng viên tiên phong (10–15 người). Chạy thử nghiệm kỹ thuật với 3–5 học phần thí điểm.
• Tháng 6: Kết thúc Module 1 bồi dưỡng giảng viên (kỹ năng kỹ thuật). Thiết kế 5–10 học phần theo chuẩn BL (Bước 5) — nhóm tiên phong tự thiết kế, có hỗ trợ từ chuyên gia.

Học kỳ 3 (Năm học kỳ học chính thứ nhất của trường):

• Triển khai thí điểm 5–10 học phần (Bước 6)
• Thu thập dữ liệu theo chu trình 2 tuần/lần
• Tổ chức Module 2 và Module 3 (Cộng đồng thực hành)

Kết quả mong đợi năm 1:

• LMS hoạt động ổn định với 500+ người dùng thường xuyên
• 5–10 học phần BL hoàn chỉnh, đã được thử nghiệm
• 15–20 giảng viên đã bồi dưỡng xong Module 1–2
• Báo cáo tổng kết pilot với dữ liệu rõ ràng

Năm học thứ hai: Mở rộng

Trọng tâm: Nhân rộng từ nhóm tiên phong ra early majority (30% giảng viên).

• Chuẩn hóa quy trình thiết kế BL dựa trên bài học từ năm 1
• Mở rộng lên 25–35% học phần có yếu tố BL
• Triển khai dashboard learning analytics cho tất cả giảng viên
• Kết nối với mạng lưới BL quốc gia (kết nối với Bộ GD&ĐT và các trường đã có kinh nghiệm)
• Đánh giá toàn diện theo Kirkpatrick 4 cấp — lần đầu tiên

Kết quả mong đợi năm 2:

• 35–40% học phần có yếu tố BL
• 40–50% giảng viên đã được bồi dưỡng
• Dữ liệu so sánh kết quả học tập BL vs. truyền thống trên quy mô đủ lớn để có ý nghĩa thống kê
• Ít nhất 2–3 case study thành công được tài liệu hóa và chia sẻ

Năm học thứ ba: Bền vững và Đổi mới

Trọng tâm: Tạo "BL by default" như chuẩn mực mới; bắt đầu tích hợp AI.

• Yêu cầu tất cả học phần mới được thiết kế theo chuẩn BL
• Tích hợp AI cho học phần mới (adaptive quiz, chatbot hỗ trợ học tập)
• Xây dựng thư viện học liệu số toàn trường (repository), chia sẻ giữa các khoa
• Bắt đầu xuất bản nghiên cứu về kinh nghiệm BL của trường (hội thảo, tạp chí giáo dục)
• Trở thành trường điển hình, chia sẻ kinh nghiệm với các trường khác

Kết quả mong đợi năm 3:

• Trên 60% học phần có yếu tố BL
• Trên 70% giảng viên đã được bồi dưỡng và thực hành BL
• LMS với tính năng AI adaptive learning được triển khai thử nghiệm
• Tạo vị thế trường đại học tiên phong về đổi mới giáo dục số tại địa phương/khu vực

---

12. Kết Luận: Blended Learning — Không Phải Xu Hướng, Mà Là Bộ khung

Khi đọc đến trang cuối cùng của bài viết này, có thể có người nghĩ: "Blended learning — chỉ là xu hướng của một thập kỷ, rồi sẽ qua đi như e-learning, MOOCs, hay gamification trước đó." Nhận định này có thể hiểu được nhưng không đúng về bản chất.

Blended learning không phải là một xu hướng — nó là câu trả lời thực tiễn, được chứng minh bằng khoa học, cho câu hỏi muôn thuở của giáo dục: làm thế nào để mỗi người học đạt được kết quả tốt nhất trong điều kiện trong thực hành của họ? Nó không đến từ phòng thí nghiệm công nghệ Silicon Valley hay từ một nhà tư tưởng giáo dục biệt thế. Nó đến từ hàng nghìn giảng viên trên khắp thế giới — kể cả ở Việt Nam — những người đang tìm cách dạy tốt hơn trong điều kiện mà họ có.

Kết quả từ hàng trăm nghiên cứu, từ phân tích tổng hợp quy mô lớn đến case study tại các trường đại học Việt Nam, đều chỉ đến một kết luận nhất quán: blended learning, khi được thiết kế tốt và triển khai có hệ thống, cải thiện chất lượng học tập, phát triển năng lực tự học bền vững, và tạo ra trải nghiệm học tập tương ứng với thế giới mà sinh viên chúng ta đang sống và sẽ làm việc.

Không phải tất cả mọi thứ về blended learning đều hoàn hảo. Những thách thức là thật: kỹ thuật hỏng hóc, giảng viên kháng cự, sinh viên trì hoãn, và tổ chức thiếu cam kết dài hạn. Nhưng những thách thức này không phải là lý do để không thử — chúng là bản đồ những nơi cần sự chú ý và đầu tư.

Rõ rệt giữa làn sóng Việt Nam đang bước vào giai đoạn chuyển đổi số giáo dục một cách nghiêm túc — với các chính sách quốc gia rõ ràng, đội ngũ giảng viên ngày càng có năng lực kỹ thuật, và thế hệ sinh viên lớn lên với điện thoại thông minh trong tay — thời điểm để xây dựng điểm tựa blended learning vững chắc là ngay bây giờ.

Kế hoạch 7 bước được trình bày trong bài viết này không phải là một công thức thần kỳ. Nó là một khung tham chiếu có bằng chứng khoa học, cần được điều chỉnh, thử nghiệm, và cải tiến trong môi trường cụ thể của từng trường. Có giá trị nhất: nó cần được bắt đầu.

Vì ở cuối cùng, blended learning không phải là về công nghệ. Nó là về quyết tâm của một cộng đồng giáo dục — lãnh đạo, giảng viên, sinh viên, và nhà quản lý — cùng nhau thiết kế lại trải nghiệm học tập cho thế kỷ XXI.

---

Tài Liệu Tham Khảo

Alqahtani, A. Y., & Rajkhan, A. A. (2020). E-Learning Critical Success Factors during the COVID-19 Pandemic: A Comprehensive Analysis of E-Learning Managerial Perspectives. Education Sciences, 10(9), 216. DOI: 10.3390/educsci10090216

Almaiah, M. A., Al-Khasawneh, A., & Althunibat, A. (2020). Exploring the critical challenges and factors influencing the E-learning system usage during COVID-19 pandemic. Education and Information Technologies, 25(6), 5261–5280. DOI: 10.1007/s10639-020-10219-y

Anthony, B., & Kamaludin, A. (2020). Blended Learning Adoption and Implementation in Higher Education: A Theoretical and Systematic Review. Technology, Knowledge and Learning, 27, 531–578. DOI: 10.1007/s10758-020-09477-z

Bishop, J., & Verleger, M. (2013). The Flipped Classroom: A Survey of the Research. 2013 ASEE Annual Conference & Exposition Proceedings. DOI: 10.18260/1-2--22585

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Bond, M., Buntins, K., Bedenlier, S., et al. (2020). Mapping research in student engagement and educational technology in higher education: a systematic evidence map. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17, Article 2. DOI: 10.1186/s41239-019-0176-8

Bonk, C. J., & Graham, C. R. (2006). The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. Pfeiffer Publishing.

Bouilheres, F., Le, L. T. V. H., & McDonald, S. (2020). Defining student learning experience through blended learning. Education and Information Technologies, 25(4), 3049–3069. DOI: 10.1007/s10639-020-10100-y

Bộ Chính trị. (2019). Nghị quyết số 52-NQ/TW ngày 27/9/2019 về một số chủ trương, chính sách chủ động tham gia cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư. Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2021). Thông tư 08/2021/TT-BGDĐT về Quy chế đào tạo trình độ đại học. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

Castro, R. (2019). Blended learning in higher education: Trends and capabilities. Education and Information Technologies, 24(4), 2523–2547. DOI: 10.1007/s10639-019-09886-3

Chiu, T. K. F. (2021). Digital support for student engagement in blended learning based on self-determination theory. Computers in Human Behavior, 124, 106909. DOI: 10.1016/j.chb.2021.106909

Coman, C., Țîru, L. G., Meseșan-Schmitz, L., et al. (2020). Online Teaching and Learning in Higher Education during the Coronavirus Pandemic: Students' Perspective. Sustainability, 12(24), 10367. DOI: 10.3390/su122410367

Crompton, H., & Burke, D. (2023). Artificial intelligence in higher education: the state of the field. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20, Article 22. DOI: 10.1186/s41239-023-00392-8

Thi Thu Dao, & Thi Kim Le. (2020). Transitioning from Traditional Learning to Blended Learning at Some Public Universities in Vietnam. Proceedings of the 4th International Conference on Advances in Education and Information Technology. DOI: 10.1145/3441417.3441429

Dhawan, S. (2020). Online Learning: A Panacea in the Time of COVID-19 Crisis. Journal of Educational Technology Systems, 49(1), 5–22. DOI: 10.1177/0047239520934018

Geng, S., & Law, K. M. Y. (2019). Investigating self-directed learning and technology readiness in blending learning environment. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 16, Article 17. DOI: 10.1186/s41239-019-0147-0

Graham, C. R. (2013). Emerging practice and research in blended learning. In M. G. Moore (Ed.), Handbook of distance education (3rd ed., pp. 333–350). Routledge.

Hai, T. N., & Van, Q. N. (2021). Digital Transformation: Opportunities and Challenges for Leaders in the Emerging Countries in Response to COVID-19 Pandemic. Emerging Science Journal, Special Issue, 21–36. DOI: 10.28991/esj-2021-sper-03

Halverson, L. R., & Graham, C. R. (2019). Learner Engagement in Blended Learning Environments: A Conceptual Framework. Online Learning, 23(2), 145–178. DOI: 10.24059/olj.v23i2.1481

Heilporn, G., & Lakhal, S. (2021). An examination of teachers' strategies to foster student engagement in blended learning environments in higher education. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18, Article 25. DOI: 10.1186/s41239-021-00260-3

Hew, K. F., & Lo, C. K. (2018). Flipped classroom improves student learning in health professions education: a meta-analysis. BMC Medical Education, 18, Article 38. DOI: 10.1186/s12909-018-1144-z

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Hrastinski, S. (2019). What Do We Mean by Blended Learning? TechTrends, 63(5), 564–569. DOI: 10.1007/s11528-019-00375-5

Huang, R., Lu, J., & Yang, J. (2023). Effects of artificial Intelligence–Enabled personalized recommendations on learners' learning engagement, motivation, and outcomes in a flipped classroom. Computers & Education, 194, 104684. DOI: 10.1016/j.compedu.2022.104684

Kumar, A., Krishnamurthi, R., & Bhatia, S. (2021). Blended Learning Tools and Practices: A Comprehensive Analysis. IEEE Access, 9, 85151–85197. DOI: 10.1109/access.2021.3085844

Lapitan, L. D. S., & Tiangco, C. E. (2021). An effective blended online teaching and learning strategy during the COVID-19 pandemic. Education for Chemical Engineers, 35, 116–131. DOI: 10.1016/j.ece.2021.01.012

Law, K. M. Y., & Geng, S. (2019). Student enrollment, motivation and learning performance in a blended learning environment: The mediating effects of social, teaching, and cognitive presence. Computers & Education, 136, 1–12. DOI: 10.1016/j.compedu.2019.02.021

Lo, C. K. (2023). What Is the Impact of ChatGPT on Education? A Rapid Review of the Literature. Education Sciences, 13(4), 410. DOI: 10.3390/educsci13040410

Müller, C., & Mildenberger, T. (2021). Facilitating flexible learning by replacing classroom time with an online learning environment: A systematic review of blended learning in higher education. Educational Research Review, 34, 100394. DOI: 10.1016/j.edurev.2021.100394

Nguyen, T. H., Dang, H. T., & Hong, N. T. (2024). Digital transformation in Vietnamese higher education: an epistemic network analysis. Journal of International Cooperation in Education. DOI: 10.1108/jice-03-2024-0010

P.H., H.M., & H.C.M. (2019). Students' perceptions of a blended learning environment for English training at Can Tho University. Can Tho University Journal of Science. DOI: 10.22144/ctu.jen.2019.039

Picciano, A. G., Dziuban, C., & Graham, C. R. (2021). Blended Learning: Research Perspectives (Vol. 3). Routledge.

Philipsen, B., & Tondeur, J. (2019). Improving teacher professional development for online and blended learning: a systematic meta-aggregative review. Educational Technology Research and Development, 67(5), 1145–1174. DOI: 10.1007/s11423-019-09645-8

Phạm Thị Phương Thảo. (2025). Báo cáo Tổng kết Đề tài KHCN Cấp Cơ sở: Nghiên cứu Xây dựng và Triển khai Thử nghiệm Bài giảng Học phần Tiếng Nhật Tổng hợp 3 theo Mô hình Dạy học Kết hợp (NVCS2024-04). Trường Đại học Ngoại thương Hà Nội.

Raes, A., & Detienne, L. (2019). A systematic literature review on synchronous hybrid learning: gaps identified. Learning Environments Research, 23(3), 269–290. DOI: 10.1007/s10984-019-09303-z

Rapanta, C., Botturi, L., Goodyear, P., et al. (2020). Online University Teaching During and After the Covid-19 Crisis: Refocusing Teacher Presence and Learning Activity. Postdigital Science and Education, 2(3), 923–945. DOI: 10.1007/s42438-020-00155-y

Rasheed, R. A., & Kamsin, A. (2020). Challenges in the online component of blended learning: A systematic review. Computers & Education, 144, 103701. DOI: 10.1016/j.compedu.2019.103701

Scherer, R., Siddiq, F., & Tondeur, J. (2019). The technology acceptance model (TAM): A meta-analytic structural equation modeling approach to explaining teachers' adoption of digital technology in education. Computers & Education, 128, 13–35. DOI: 10.1016/j.compedu.2018.09.009

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Singh, J., & Steele, K. (2021). Combining the Best of Online and Face-to-Face Learning: Hybrid and Blended Learning Approach for COVID-19, Post Vaccine, & Post-Pandemic World. Journal of Educational Technology Systems, 50(2), 140–171. DOI: 10.1177/00472395211047865

Strelan, P., Osborn, A., & Palmer, E. (2020). The flipped classroom: A meta-analysis of effects on student performance across disciplines and education levels. Educational Research Review, 30, 100314. DOI: 10.1016/j.edurev.2020.100314

Tang, C. M., Chen, Y., Law, K. M. Y., et al. (2021). Comparative analysis of Student's live online learning readiness during the coronavirus (COVID-19) pandemic in the higher education sector. Computers & Education, 168, 104211. DOI: 10.1016/j.compedu.2021.104211

Thai, N. T. T., De Wever, B., & Valcke, M. (2020). Face‐to‐face, blended, flipped, or online learning environment? Impact on learning performance and student cognitions. Journal of Computer Assisted Learning, 36(3), 397–411. DOI: 10.1111/jcal.12423

Tran, T., Tran, V., & Nguyen, H. (2023). Language-majored students' perception of Blended learning at a university in Vietnam. Proceedings of the AsiaCALL International Conference. DOI: 10.54855/paic.2217

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Truong, H. M., & Diep, Q. B. (2023). Technological Spotlights of Digital Transformation in Tertiary Education. IEEE Access, 11, 47256–47278. DOI: 10.1109/access.2023.3270340

Turnbull, D., Chugh, R., & Luck, J. (2021). Transitioning to E-Learning during the COVID-19 pandemic: How have Higher Education Institutions responded to the challenge? Education and Information Technologies, 26(5), 6401–6419. DOI: 10.1007/s10639-021-10633-w

UNESCO. (2022). Reimagining our futures together: A new social contract for education. UNESCO Publishing.

Vallée, A., & Blacher, J. (2020). Blended Learning Compared to Traditional Learning in Medical Education: Systematic Review and Meta-Analysis. Journal of Medical Internet Research, 22(8), e16504. DOI: 10.2196/16504

van Alten, D. C. D., Phielix, C., Janssen, J., & Kester, L. (2019). Effects of flipping the classroom on learning outcomes and satisfaction: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 100281. DOI: 10.1016/j.edurev.2019.05.003

→ Xem tóm tắt tài liệu này

Vo, M. H., Zhu, C., & Diep, A. N. (2020). Students' performance in blended learning: disciplinary difference and instructional design factors. Journal of Computers in Education, 7(2), 231–253. DOI: 10.1007/s40692-020-00164-7

Yin, B., & Yuan, C.-H. (2022). Detecting latent topics and trends in blended learning using LDA topic modeling. Education and Information Technologies, 27(9), 12689–12711. DOI: 10.1007/s10639-022-11118-0

Scherer, R., Siddiq, F., & Tondeur, J. (2019). The technology acceptance model (TAM): A meta-analytic structural equation modeling approach to explaining teachers' adoption of digital technology in education. Computers & Education, 128, 13–35. DOI: 10.1016/j.compedu.2018.09.009