Giáo dục đại học trong bối cảnh mới: Digital decentering và một số thảo luận nền tảng

1. Mở đầu: Từ trung tâm đến biên — bức tranh giáo dục đại học trong kỷ nguyên số

Giáo dục đại học trên toàn cầu đang trải qua một cuộc biến đổi sâu sắc. Hơn một thập kỷ qua, các trường đại học liên tục thích ứng với làn sóng số hóa — từ việc tích hợp công nghệ thông tin vào lớp học, triển khai hệ thống quản lý học tập (Learning Management System), mở rộng mô hình học trực tuyến và kết hợp (blended learning), cho đến việc đối mặt với thách thức từ trí tuệ nhân tạo tạo sinh. Theo Castells (2004), xã hội mạng đã thay đổi nền tảng thông tin tri thức của nhân loại, và giáo dục đại học — với tư cách là thiết chế sản xuất và truyền tải tri thức chủ chốt — không thể đứng ngoài tiến trình đó.

Tuy nhiên, cuộc biến đổi này không chỉ đơn thuần là "số hóa" các quy trình hiện có. Phía dưới bề mặt công nghệ, một quá trình triết học sâu hơn đang diễn ra: sự xê dịch vị trí của trung tâm và biên trong hệ thống giáo dục đại học. Khái niệm "digital decentering" — sự phi tập trung hóa số — mô tả quá trình mà trong đó các yếu tố từng được coi là "biên" (peripheral) bắt đầu giành lấy vai trò trung tâm: sinh viên trở thành đồng sáng tạo tri thức thay vì người tiếp nhận thụ động, nguồn tri thức mở (open educational resources) thách thức sự độc quyền của giáo trình truyền thống, nền tảng giáo dục xuyên biên giới phá vỡ ranh giới quốc gia, và trí tuệ nhân tạo tái định hình mối quan hệ giữa người dạy, người học và tri thức (Peters, 2018; Leung, 2025).

Quá trình này không diễn ra đồng đều trên toàn cầu. Tại các quốc gia phát triển, "digital decentering" gắn liền với các bàn luận về giáo dục hậu kỹ thuật số (postdigital education) — một khuôn khổ lý luận không còn phân biệt rạch ròi giữa không gian vật lý và không gian số (Jandrić, 2023; Hayes, Jandrić và Green, 2025). Tại các quốc gia đang phát triển, đặc biệt là Việt Nam, quá trình này đan xen với bài toán chuyển đổi số giáo dục, tự chủ đại học, và khát vọng hội nhập quốc tế (Harman, Hayden và Nghi, 2009; Phạm và Goyette, 2019).

Giáo dục đại học Việt Nam đứng trước một thời cơ lịch sử: không chỉ số hóa các hoạt động truyền thống, mà tái định vị chính mình trong một bối cảnh mà tri thức, quyền lực và công nghệ không còn tuân theo cấu trúc trung tâm — biên quen thuộc (Lee, 2026).

Bài viết này nhằm cung cấp một khung phân tích tổng thể về "digital decentering" trong giáo dục đại học, kết nối các luồng lý luận quốc tế với thực tiễn Việt Nam. Các thảo luận nền tảng sẽ xoay quanh năm trụ cột: (1) quá trình phi tập trung hóa tri thức và nhận thức, (2) smart campus như bối cảnh thực tiễn, (3) sự tái cấu trúc không gian học tập và vai trò chủ thể, (4) tác động của trí tuệ nhân tạo, và (5) những vấn đề về chính sách, công bằng và chất lượng. Trước khi đi vào phân tích chi tiết, phần tiếp theo sẽ làm rõ khái niệm "digital decentering" từ các tiền đề triết học và lịch sử của nó.

2. Khái niệm "digital decentering": Tiền đề triết học và lịch sử

2.1. Từ "decentering" đến "digital decentering"

Khái niệm "decentering" (phi tập trung hóa, dời trung tâm) có nguồn gốc từ triết học và lý luận phê bình. Jacques Derrida đã sử dụng khái niệm "decentering" để mô tả quá trình làm suy suyển vị trí trung tâm của các cấu trúc ý nghĩa cố định — một trụ cột của tư duy giải cấu trúc (On Decentering, 2022). Trong bối cảnh này, "decentering" không có nghĩa là phá hủy, mà là mở ra không gian cho những giọng nói, góc nhìn và hình thức tri thức từng bị lề hóa.

Khi chuyển sang lĩnh vực giáo dục, khái niệm này mang ý nghĩa đặc biệt. Giáo dục đại học truyền thống được tổ chức theo mô hình tập trung: trường đại học là trung tâm sản xuất tri thức, giảng viên là trung tâm truyền tải, chương trình học là trung tâm trải nghiệm, và văn bằng là trung tâm của chứng nhận năng lực. Peters (2018) trong cuộc đối thoại về việc phi tập trung hóa tính chủ thể sau Descartes đã chỉ ra rằng quá trình "decentering" không chỉ là thay đổi vị trí, mà là thay đổi bản chất của mối quan hệ giữa tri thức, quyền lực và chủ thể.

"Digital decentering" mở rộng quá trình này trong bối cảnh công nghệ số. Lee (2026), trong chương "Talk Back: A Digital Decentering," đã đưa ra một lập luận thuyết phục rằng không gian số không chỉ sao chép các cấu trúc quyền lực hiện có, mà còn tạo ra các khả năng mới cho những chủ thể từng bị lề hóa. Trong giáo dục, điều này thể hiện ở nhiều chiều: sinh viên từ các quốc gia đang phát triển truy cập khoá học từ các trường hàng đầu thế giới, cộng đồng trực tuyến sản xuất tri thức song song với các thiết chế truyền thống, và AI tạo sinh trở thành một "chủ thể" mới trong hệ sinh thái học thuật (Saed, 2026).

2.2. Bốn chiều của digital decentering trong giáo dục đại học

Chiều không gian — phi tập trung hóa vị trí. Giáo dục đại học từng gắn liền với một không gian vật lý cụ thể: khuôn viên trường, phòng giảng đường, thư viện. Sự phát triển của Internet và công nghệ trực tuyến đã làm suy giảm độc quyền không gian này. Schoenenberger (2024), khi định nghĩa "networked learning" tập trung vào giáo dục đại học, chỉ ra rằng học tập kết nối mạng đã tạo ra một hệ sinh thái mở mà trong đó quá trình học không còn giới hạn trong bức tường trường.

Chiều quyền lực — phi tập trung hóa tri thức. Tri thức trong giáo dục đại học truyền thống được sản xuất và kiểm soát bởi các thiết chế học thuật danh giá (các trường đại học nghiên cứu hàng đầu ở Bắc Mỹ và Tây Âu). Hungwe (2022) đã phân tích cách mà việc "decentering the African university" — phi tập trung hóa trường đại học châu Phi — trở thành một dự án tri thức luận và chính trị nhằm khôi phục vai trò của các hệ thống tri thức bản địa. Trong bối cảnh số, quá trình này được thúc đẩy bởi các nền tảng giáo dục mở, khoá học trực tuyến hàng loạt (MOOC), và hiện tượng "đánh nhãn" (tagging), "liên kết" (linking) trên mạng xã hội học thuật.

Việc phi tập trung hóa không đồng nghĩa với sự hỗn loạn. Trái lại, đó là quá trình tái phân bổ quyền lực và tri thức theo những quy tắc mới — quy tắc của mạng lưới, không phải của hệ thống phân cấp (Castells, 2004).

Chiều chủ thể — phi tập trung hóa vai trò. Trong mô hình truyền thống, vai trò được phân định rõ ràng: giảng viên dạy, sinh viên học. "Digital decentering" làm mờ ranh giới giữa các vai trò này. Fovet (2023) đã phân tích cách mà việc học trực tuyến, trong một số trường hợp, lại cản trở việc thách thức mô hình "ngân hàng" (banking model pedagogy) của Paulo Freire — một mâu thuẫn đáng chú ý. Đồng thời, Gonye và Moyo (2023) cho thấy công nghệ số cũng có khả năng tạo điều kiện cho các mô hình giáo dục giải phóng khi được sử dụng có chủ đích, đặc biệt trong việc khai thác tri thức bản địa.

Chiều công nghệ — phi tập trung hóa nền tảng. Sự thống trị của các nền tảng công nghệ giáo dục lớn (EdTech platforms) tạo ra một hình thức "tái tập trung hóa" mới — quyền lực chuyển từ các trường đại học sang các tập đoàn công nghệ. Xu (2025) đã phân tích cách mà nền tảng dữ liệu mở biến giáo dục đại học thành thị trường thông tin. Díez-Gutiérrez (2026) đặt vấn đề "chủ quyền giáo dục số" (educational digital sovereignty) như một đáp ứng trước sự thống trị của tư bản nền tảng (platform capitalism) trong giáo dục. Đây là một chiều của digital decentering mang tính phản biện sâu sắc: việc "phi tập trung hóa" khỏi các thiết chế truyền thống có thể vô tình dẫn đến việc "tái tập trung hóa" vào tay các công ty công nghệ.

2.3. Khung phân tích tổng thể

Từ bốn chiều trên, bài viết sử dụng khung phân tích "digital decentering" với hai nghĩa: (1) quá trình xê dịch trung tâm khỏi các thiết chế, mô hình và vai trò truyền thống trong giáo dục đại học, và (2) quá trình tái cấu trúc các mối quan hệ giữa tri thức, chủ thể và công nghệ trong một môi trường mà biên giới vật lý — số ngày càng mờ nhạt. Khung này cho phép kết nối các luồng lý luận rất khác nhau — từ triết học hậu hiện đại đến chính sách giáo dục số, từ nghiên cứu về AI đến thảo luận về công bằng tri thức — thành một bức tranh tổng thể về giáo dục đại học trong bối cảnh mới.

Các phần tiếp theo sẽ lần lượt xem xét mỗi khía cạnh của khung này, bắt đầu với khuôn khổ "postdigital" — một lăng kính lý luận đang thu hút sự chú ý lớn trong nghiên cứu giáo dục đại học quốc tế.

3. Smart campus: Bối cảnh thực tiễn của digital decentering

3.1. Khái niệm smart campus và sự phát triển

Thuật ngữ "smart campus" (khuôn viên trường thông minh) xuất hiện cùng với làn sóng phát triển của các mô hình "thành phố thông minh" (smart city) và "xã hội 5.0" (Society 5.0). Sadeghi (2022), trong cuốn Models of Smart Campus and Its Applications, xác định smart campus là một hệ sinh thái tích hợp đa chiều — bao gồm hạ tầng vật lý thông minh, hệ thống quản trị dựa trên dữ liệu, dịch vụ học tập số, và trải nghiệm người dùng cá nhân hóa. Khác với khái niệm "trường đại học trực tuyến" hay "trường đại học số" vốn tập trung vào khía cạnh không gian ảo, smart campus nhấn mạnh sự hội tụ giữa không gian vật lý và số nhằm nâng cao chất lượng toàn diện của hoạt động giáo dục đại học (Elbertsen, Kok và Salimi, 2025).

Zhang, Dong, Yip và Swift (2020), trong nghiên cứu về smart campus tại Hong Kong, phân tích cách mà mô hình này tích hợp công nghệ Internet vạn vật (IoT), phân tích dữ liệu và thiết kế trải nghiệm người dùng để tạo ra một môi trường học thuật "thông minh" — nơi mà dữ liệu được sử dụng để tối ưu hóa từ quản lý năng lượng, không gian học tập, đến dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Nghiên cứu này cho thấy smart campus không chỉ là câu chuyện về công nghệ mà trước hết là câu chuyện về thiết kế trải nghiệm.

Ramaprabha và Kopparapu (2026) phát triển khái niệm này sâu hơn, đề xuất "kiến trúc smart campus được hỗ trợ bởi AI" — một khuôn khổ tích hợp trí tuệ nhân tạo vào mọi tầng của hệ sinh thái campus: từ nhận dạng sinh viên, tối ưu hóa không gian học tập, đến phân tích dữ liệu học tập theo thời gian thực. Tuy nhiên, các tác giả cũng cảnh báo rằng hiệu quả của mô hình này phụ thuộc mạnh vào mức độ tham gia của các bên liên quan và năng lực số của người dùng.

3.2. Hai khuynh hướng: Lấy công nghệ làm trung tâm vs. Lấy người làm trung tâm

Trong thực tiễn triển khai smart campus, có thể nhận diện hai khuynh hướng tiếp cận khác biệt — một sự phân hóa phản ánh bản chất của "digital decentering":

Bảng 1. So sánh hai khuynh hướng tiếp cận smart campus

Tiêu chí	Lấy công nghệ làm trung tâm	Lấy người làm trung tâm
Mục tiêu chính	Số hóa tối đa mọi quy trình	Nâng cao trải nghiệm và kết quả giáo dục
Thước đo thành công	Mức độ hiện đại của hạ tầng, số lượng ứng dụng triển khai	Chất lượng trải nghiệm học tập, mức độ tham gia của các bên liên quan
Quan hệ công nghệ — con người	Công nghệ định hình cách con người hoạt động	Công nghệ hỗ trợ con người đạt mục tiêu giáo dục
Quyết định công nghệ	Theo xu hướng công nghệ mới nhất	Dựa trên nhu cầu thực tiễn và bối cảnh tổ chức
Phát triển năng lực	Tập trung đào tạo kỹ năng sử dụng công cụ	Tập trung phát triển năng lực số phản biện và tư duy
Đồng kiến tạo	Quyết định từ trên xuống	Tham gia của sinh viên, giảng viên, quản lý
Bao trùm	Có nguy cơ loại trừ nhóm yếu thế	Chủ động thiết kế cho đa dạng nhóm người dùng
Tính bền vững	Phụ thuộc vào ngân sách công nghệ	Bền vững qua văn hóa tổ chức và năng lực con người

(Nguồn: tổng hợp từ Elbertsen, Kok và Salimi, 2025; Alam, 2026; Khajoueinejad, Shams và Seraji, 2025)

Alam (2026), trong nghiên cứu "Pedagogically Intelligent Smart Campuses for AI-Mediated and Equity-Centered Knowledge Production," nhấn mạnh rằng smart campus chỉ thực sự thông minh khi nó "thông minh về sư phạm" — không chỉ áp dụng công nghệ hiệu quả mà còn bảo đảm công bằng trong tiếp cận và sản xuất tri thức. Khajoueinejad, Shams và Seraji (2025) phát triển khung "chuyển đổi số lấy con người làm trung tâm cho các trường đại học số," chỉ ra rằng yếu tố lãnh đạo đóng vai trò quyết định trong việc định hình khuynh hướng tiếp cận smart campus: lãnh đạo nhạy bén với nhu cầu con người có xu hướng xây dựng smart campus bền vững hơn.

Aguirre-Carvajal (2026) đề xuất nguyên tắc "People Before Platforms" — con người trước nền tảng — như một hướng tiếp cận ứng dụng thực tiễn, cho thấy rằng việc ưu tiên trải nghiệm và năng lực người dùng trước khi lựa chọn công nghệ nền tảng mang lại kết quả chuyển đổi số bền vững hơn.

3.3. Digital decentering như khung phân tích smart campus

Từ hai khuynh hướng trên, có thể nhận diện digital decentering như một khuôn khổ lý luận phù hợp để phân tích smart campus. Thay vì hỏi "trường đại học cần bao nhiêu công nghệ thông minh?", digital decentering đặt câu hỏi: "công nghệ đang ở vị trí nào trong hệ sinh thái giáo dục, và vị trí đó có phục vụ mục tiêu giáo dục hay đang chi phối mục tiêu giáo dục?"

Elbertsen, Kok và Salimi (2025), trong nghiên cứu "Designing the Future Smart Campus," tổng hợp các yếu tố then chốt để nâng cao trải nghiệm người dùng, cho thấy rằng yếu tố quan trọng nhất không phải là công nghệ tiên tiến nhất mà là sự tích hợp hài hòa giữa công nghệ, không gian vật lý và nhu cầu con người. Kayanja, Kyambade và Kiggundu (2025), nghiên cứu chuyển đổi số tại các cơ sở giáo dục đại học ở châu Phi, phân tích quá trình chuyển từ hệ thống thủ công sang hệ thống tự động hóa hoàn toàn, chỉ ra rằng thành công phụ thuộc vào chiến lược triển khai phù hợp với bối cảnh cụ thể — không phải vào mức độ hiện đại của công nghệ.

Hiệu quả của smart campus không thể được đánh giá chỉ bằng mức độ hiện đại của hạ tầng hay số lượng ứng dụng công nghệ được triển khai, mà cần được xem xét trong mối quan hệ với con người, bối cảnh tổ chức và mục tiêu giáo dục (Elbertsen, Kok và Salimi, 2025).

Sơ đồ 1. Khung phân tích digital decentering trong bối cảnh smart campus

┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ SMART CAMPUS HỆ SINH THÁI SỐ │
├───────────────────┬──────────────────┬──────────────────────────────┤
│ HẠ TẦNG VẬT LÝ │ HỆ THỐNG SỐ │ CÁC BÊN LIÊN QUAN │
│ IoT, Năng lượng │ LMS, AI, Big │ Sinh viên, Giảng viên, │
│ Xây dựng thông │ Data, Cloud │ Quản lý, Đối tác │
│ minh │ │ │
├───────────────────┴──────────────────┴──────────────────────────────┤
│ │
│ DIGITAL DECENTERING — PHI TẬP TRUNG TẬM HÓA SỐ │
│ │
│ ┌─────────────┐ ┌──────────────┐ ┌──────────┐ ┌────────────┐ │
│ │ Không gian │ │ Tri thức │ │ Chủ thể │ │ Công nghệ │ │
│ │ → Hệ sinh │ │ → Mở, đa │ │ → Đồng │ │ → Công cụ │ │
│ │ thái mạng │ │ nguyên │ │ kiến │ │ phục vụ │ │
│ └─────────────┘ └──────────────┘ └──────────┘ └────────────┘ │
│ │
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────┤
│ MỤC TIÊU: CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC │
│ • Bao trùm và công bằng • Bền vững • Chất lượng sư phạm │
│ • Tự chủ và năng lực số • Khai phóng │
└─────────────────────────────────────────────────────────────────────┘
(Sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa smart campus và digital decentering — four dimensions)
3.4. Đồng kiến tạo và sự tham gia của các bên liên quan
Một trong những bài học quan trọng từ nghiên cứu smart campus là vai trò của đồng kiến tạo (co-creation). Mourtzis, Angelopoulos và Panopoulos (2023), trong nghiên cứu "Personalized Services for Smart Grids in the Framework of Society 5.0: A Smart University Campus Case Study," cho thấy rằng các dịch vụ cá nhân hóa hiệu quả nhất trong smart campus là những dịch vụ được thiết kế với sự tham gia của người dùng cuối — sinh viên và giảng viên — chứ không phải được áp đặt từ trên xuống.
Đồng kiến tạo trong smart campus mang ý nghĩa cụ thể: sinh viên tham gia vào việc thiết kế trải nghiệm học tập số, giảng viên đóng góp vào việc lựa chọn và tích hợp công nghệ, và quản lý xác định chiến lược chuyển đổi số dựa trên nhu cầu thực tiễn (Khajoueinejad, Shams và Seraji, 2025). Khawngam và Savithi (2026), nghiên cứu chất lượng sống và chuyển đổi số tại một trường đại học Thái Lan dưới góc nhìn smart campus, cho thấy mức độ tham gia của sinh viên vào quá trình chuyển đổi số có tác động đáng kể đến chất lượng trải nghiệm giáo dục.
Smart campus chỉ thực sự phát huy giá trị khi được xây dựng trên nền tảng đồng kiến tạo — có sự tham gia của các bên liên quan, chiến lược triển khai phù hợp và cơ chế hỗ trợ năng lực số liên tục (Mourtzis, Angelopoulos và Panopoulos, 2023).
3.5. Bài học cho bối cảnh Việt Nam
Tại Việt Nam, khái niệm smart campus đang được thảo luận tích cực trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục. Các trường đại học lớn ở Hà Nội và TP.HCM đã bắt đầu triển khai các thành tố smart campus — hệ thống quản lý học tập trực tuyến, kiểm soát ra vào bằng sinh trắc học, phân tích dữ liệu học tập, và dịch vụ số cho sinh viên (Uoc, 2023, 2025). Tuy nhiên, tiếp cận smart campus tại Việt Nam vẫn còn thiên về "lấy công nghệ làm trung tâm" — ưu tiên hạ tầng và ứng dụng công nghệ hơn là thiết kế trải nghiệm người dùng và phát triển năng lực số.
Kết quả nghiên cứu của Le, Chu và Nguyen (2024) về các nhân tố ảnh hưởng đến chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam cho thấy rằng yếu tố "văn hóa tổ chức" — mức độ sẵn sàng thay đổi, thử nghiệm và tham gia của các bên liên quan — là biến số quan trọng nhưng thường bị bỏ qua trong chiến lược chuyển đổi số. Điều này phù hợp với khuôn khổ digital decentering: để smart campus thực sự phục vụ giáo dục, cần chuyển từ tư duy "trang bị công nghệ" sang tư duy "tái định vị công nghệ trong mối quan hệ với con người và mục tiêu giáo dục."
Khawngam và Savithi (2026), nghiên cứu bối cảnh khu vực Đông Nam Á, cho thấy các quốc gia đang phát triển cần chú trọng đến tính bao trùm trong smart campus — bảo đảm rằng chuyển đổi số không làm sâu thêm khoảng cách giữa các nhóm sinh viên, các vùng miền và các cơ sở giáo dục.
4. Giáo dục đại học hậu kỹ thuật số: Khuôn khổ postdigital
4.1. Vượt quá nhị phân "kỹ thuật số" và "phi kỹ thuật số"
Khái niệm "postdigital" (hậu kỹ thuật số) không có nghĩa là giáo dục đã vượt qua kỷ nguyên số hay công nghệ không còn quan trọng. Trái lại, Jopling (2026) giải thích rằng "postdigital" chỉ một trạng thái mà trong đó ranh giới giữa "kỹ thuật số" và "phi kỹ thuật số" đã trở nên không còn ý nghĩa thực tiễn. Trong giáo dục đại học, điều này có nghĩa là sinh viên sử dụng điện thoại thông minh trong lớp học, giảng viên chuẩn bị bài giảng bằng AI tạo sinh trong khi vẫn đứng tại bục giảng, và thư viện vật lý tồn tại song song với kho tài nguyên số.
Hayes (2021) đã phân tích cách mà sự "hợp lý hóa" (rationalisation) trong giáo dục đại học — quá trình đo lường, đánh giá và tối ưu hóa bằng dữ liệu số — tạo ra những hệ quả bất ngờ trong bối cảnh postdigital. Khi mọi khía cạnh của quá trình học tập đều được số hóa và đo lường, giáo dục đại học đối diện với nguy cơ trở thành một hình thức "giám sát" (surveillance) tinh vi hơn là một không gian tự do tư duy.
Ball và Savin-Baden (2022), trong bài viết về "postdigital learning for a changing higher education," lập luận rằng giáo dục hậu kỹ thuật số đòi hỏi một cách tiếp cận mới đối với thiết kế trải nghiệm học tập — một cách tiếp cận thừa nhận tính vật lý và tính số đồng thời hiện diện, thay vì coi công nghệ là một "công cụ bổ sung" cho lớp học truyền thống.
4.2. Nhà trường đại học hậu kỹ thuật số
Matthews (2025) mô tả "trường đại học hậu kỹ thuật số" (postdigital university) như một thiết chế mà trong đó lãnh thổ được kết nối mạng và ranh giới bị vượt qua. Jaldemark (2024) phát triển mô hình này sâu hơn, cho thấy rằng trường đại học hậu kỹ thuật số không chỉ là một trường đại học "có công nghệ," mà là một thiết chế mà bản thân việc phân biệt giữa "trong trường" và "ngoài trường" không còn đủ để mô tả trải nghiệm giáo dục.
Sinclair (2023) khám phá khái niệm "giảng viên đại học hậu kỹ thuật số" (postdigital university teacher) — một chủ thể giảng dạy trong bối cảnh mà vai trò truyền thống đã thay đổi căn bản. Giảng viên không chỉ truyền đạt nội dung mà còn thiết kế trải nghiệm học tập đa phương thức, điều hành cộng đồng trực tuyến, và đối mặt với thách thức từ AI tạo sinh.
Trường đại học hậu kỹ thuật số là thiết chế mà trong đó các phân biệt truyền thống — giữa vật lý và số, giữa giảng viên và sinh viên, giữa tri thức sản xuất trong và ngoài trường — ngày càng trở nên phức tạp và đan xen (Matthews, 2025).
4.3. Hợp đồng xã hội hậu kỹ thuật số
Một trong những vấn đề nền tảng mà khuôn khổ postdigital đặt ra là câu hỏi về "hợp đồng xã hội" giữa trường đại học và xã hội. Hayes, Jandrić và Green (2025) đề xuất khái niệm "hợp đồng xã hội hậu kỹ thuật số cho giáo dục đại học trong kỷ nguyên AI," theo đó trường đại học cần tái định nghĩa cam kết với xã hội khi AI đang thay đổi căn bản cách thức sản xuất và truyền tải tri thức.
Hợp đồng xã hội truyền thống của giáo dục đại học dựa trên cơ sở: trường đại học sản xuất tri thức, đào tạo chuyên gia, và nhận lại uy tín cùng tài chính từ xã hội. Trong bối cảnh postdigital, các yếu tố này đều bị đặt lại vấn đề. Tri thức không còn là độc quyền của trường đại học. AI có thể thực hiện nhiều nhiệm vụ từng là đặc quyền của chuyên gia. Và uy tín của trường đại học bị thách thức bởi các chứng chỉ số, khoá học trực tuyến, và hệ thống tín nhiệm phi tập trung.
Pachler, Turvey và Abaci (2025) phân tích một xu hướng đáng lo ngại: "chủ nghĩa giải pháp AI" (AI solutionism) — xu hướng coi AI là giải pháp cho mọi vấn đề giáo dục. Trong bối cảnh postdigital, chủ nghĩa giải pháp AI tạo ra một hình thức "chủ nghĩa công nghệ/tâm con người" (techno/human-centric remediation) của agency — quá trình mà AI vừa giới hạn vừa tái tạo khả năng hành động của con người trong giáo dục.
4.4. Giáo dục phản biện hậu kỹ thuật số
Hall (2021) đưa ra một cảnh báo quan trọng về nguy cơ "giáo dục đại học phản nhân văn hậu kỹ thuật số" (postdigital, anti-human higher education) — xu hướng coi người học là "người dùng" (user) của hệ thống giáo dục số, giảm thiểu tính con người của trải nghiệm giáo dục. Aguilera và Salazar (2023) đề xuất khung "giáo dục phản biện kỹ thuật số" (critical digital pedagogy) trong xã hội nền tảng, đòi hỏi việc xem xét chính trị — quyền lực của công nghệ giáo dục.
Jandrić (2023) phát triển khung "nghiên cứu giáo dục phản biện hậu kỹ thuật số" (postdigital critical education research), nhấn mạnh sự cần thiết của các "liên minh giải phóng" (emancipatory alliances) — sự kết hợp giữa các lý luận phê bình và thực tiễn giáo dục để đối phó với các cấu trúc quyền lực mới trong bối cảnh hậu kỹ thuật số. Cách tiếp cận này đặc biệt phù hợp với bối cảnh Việt Nam, nơi giáo dục đại học vừa phải thích ứng với công nghệ, vừa phải giải quyết các vấn đề về công bằng, tự chủ và chất lượng (Rebbah, 2026).
Từ khuôn khổ postdigital, phần tiếp theo sẽ quay về thực tiễn cụ thể: quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam và các thách thức liên quan.
5. Chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam: Bối cảnh và chính sách
5.1. Chính sách thúc đẩy chuyển đổi số
Việt Nam đã ban hành nhiều văn bản quan trọng thúc đẩy chuyển đổi số trong giáo dục đại học, nổi bật trong số đó là Nghị quyết 50-NQ/TW (2019) của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đẩy mạnh chuyển đổi số quốc gia và Quyết định 922/QĐ-TTg (2021) của Thủ tướng Chính phủ về Đề án chuyển đổi số ngành giáo dục. Các văn bản này tạo khung pháp lý cho quá trình chuyển đổi số tại các trường đại học, từ xây dựng cơ sở hạ tầng đến đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá.
Quá trình này diễn ra song song với nỗ lực cải cách giáo dục đại học sâu rộng hơn. Harman, Hayden và Nghi (2009) đã phân tích các ưu tiên cải cách giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn đầu, bao gồm mở rộng quy mô, phân cấp quản lý và nâng cao chất lượng. Phạm và Goyette (2019), trong nghiên cứu về quản trị giáo dục đại học Việt Nam, chỉ ra sự căng thẳng giữa mô hình quản lý tập trung của nhà nước và yêu cầu tự chủ của các trường đại học.
Năm 2023, ước tính hơn 80% trường đại học Việt Nam đã triển khai hệ thống quản lý học tập trực tuyến, sử dụng phần mềm quản lý giáo dục, và tích hợp công nghệ số vào quy trình quản lý (Tô Xuân Hải, 2022). Uoc (2023, 2025), trong các nghiên cứu liên tục về chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam, cho thấy quá trình này có tiến bộ nhưng còn nhiều bất đồng đều: các trường ở khu vực đô thị lớn thường có lợi thế hơn về hạ tầng, nguồn lực và năng lực nhân sự so với các trường ở vùng sâu vùng xa.
5.2. Các mô hình chuyển đổi số thực tiễn
Mô hình blended learning (học kết hợp). Tang và Tiến (2020) phân tích xu hướng chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam thông qua mô hình blended learning, chỉ ra rằng mô hình này được áp dụng rộng rãi nhưng thiếu một khung đánh giá đồng nhất về chất lượng. Học kết hợp tại Việt Nam chủ yếu theo mô hình "lớp học lật" (flipped classroom) hoặc bổ sung tài liệu trực tuyến cho lớp học truyền thống, chưa khai thác đầy đủ tiềm năng của tương tác số.
Học trực tuyến đại dịch và sau đại dịch. Đại dịch COVID-19 là một "cú sốc số" đối với giáo dục đại học Việt Nam. Tri và Hoàng (2023) nghiên cứu tác động của chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam, cho thấy đại dịch buộc các trường phải chuyển đổi nhanh chóng sang mô hình trực tuyến, phơi bày cả năng lực và hạn chế của hạ tầng công nghệ, năng lực số của giảng viên và sinh viên. Thi Duyên (2021) phân tích các thách thức hiện tại của chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam, bao gồm sự bất đối xứng trong tiếp cận công nghệ và thiếu năng lực số của một bộ phận đáng kể giảng viên.
Tích hợp AI và dữ liệu. Ngat (2026) phân tích các kinh nghiệm quốc tế về kiểm định giáo dục đại học dựa trên dữ liệu và AI, và đề xuất các hàm ý cho Việt Nam. Nghiên cứu này cho thấy Việt Nam đang ở giai đoạn đầu trong việc áp dụng AI vào quản lý và đảm bảo chất lượng giáo dục đại học. Trần Nam Trung và Geng (2026) phân tích các nhân tố và con đường chuyển đổi số giáo dục đại học tại Vân Nam (Trung Quốc) — một nghiên cứu mang giá trị tham chiếu cho Việt Nam do tính tương đồng về bối cảnh khu vực.
5.3. Tự chủ đại học và chuyển đổi số
Tự chủ đại học là một trong những trụ cột cải cách giáo dục Việt Nam trong hai thập kỷ qua. Lê Anh Vinh, Tạ Thị Thu Hiền và Hoàng Ngọc Mỹ Lam (2026) nghiên cứu tác động của đảm bảo chất lượng đến quản trị và tự chủ giáo dục đại học Việt Nam, cho thấy mối quan hệ phức tạp giữa tự chủ và chất lượng trong bối cảnh chuyển đổi số. Hoàng Tri M. và Nguyễn Minh Hiểu (2026) phân tích tác động của bảng xếp hạng đại học đến quản trị giáo dục đại học, chỉ ra rằng áp lực xếp hạng đôi khi làm lệch hướng quá trình chuyển đổi số khi các trường ưu tiên các chỉ số đo lường dễ thấy hơn là cải thiện chất lượng thực chất.
Nguyễn Giang Hồng và Nguyễn Văn Tạo (2026) nghiên cứu quản trị đại học Việt Nam thông qua trường hợp Đại học Hà Nội, phân tích cách mà tự chủ và lãnh đạo tương tác với nhau trong quá trình chuyển đổi số. Hành (2020) xem xét hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm định giáo dục đại học Việt Nam, chỉ ra những khoảng trống trong khuôn khổ pháp lý và thực tiễn.
5.4. Chuyển đổi số trong bối cảnh khu vực và quốc tế
Việc chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam không diễn ra trong chân không. Phạm Hương (2018) phân tích tác động của kiểm định chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam, cho thấy quá trình này chịu ảnh hưởng mạnh từ các tiêu chuẩn quốc tế và khu vực. Nguyễn Cường Hữu, Marshall và Evers (2021) tổng hợp kinh nghiệm đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại một số quốc gia và rút ra bài học cho Việt Nam, nhấn mạnh rằng quá trình hội nhập quốc tế vừa tạo động lực vừa tạo áp lực cho chuyển đổi số.
Duong, Ashwill và Tuan (2024), trong nghiên cứu "Redefining Higher Education in Vietnam in the Digital Age" (Tái định nghĩa giáo dục đại học Việt Nam trong kỷ nguyên số), đưa ra một góc nhìn tổng thể về cách Việt Nam cần định vị lại giáo dục đại học khi công nghệ đang định hình lại ranh giới của giáo dục, nghiên cứu và dịch vụ xã hội.
Chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam không chỉ là câu chuyện về công nghệ, mà là câu chuyện về cách một quốc gia đang phát triển định vị lại hệ thống giáo dục của mình trong bối cảnh tri thức toàn cầu, công nghệ đột phá và yêu cầu về công bằng xã hội (Duong, Ashwill và Tuan, 2024).
Phần tiếp theo sẽ đi sâu vào cách quá trình chuyển đổi số tái cấu trúc không gian học tập và vai trò của các chủ thể trong giáo dục đại học.
6. Tái cấu trúc không gian học tập: Từ lớp học đến hệ sinh thái số
6.1. Mở rộng ranh giới không gian học tập
Quá trình "digital decentering" không chỉ thay đổi cách chúng ta sử dụng công nghệ, mà thay đổi bản thân khái niệm "nơi học tập." Schoenenberger (2024), khi định nghĩa học tập kết nối mạng (networked learning) tập trung vào giáo dục đại học, phân tích cách mà mô hình này tạo ra một hệ sinh thái học tập mở, mà trong đó tri thức được xây dựng thông qua mạng lưới kết nối giữa sinh viên, giảng viên, tài nguyên và cộng đồng — vượt ra ngoài bức tường của trường đại học.
Cronin (2016), trong nghiên cứu về "open, networked and connected learning," đã chỉ ra cách mà sự giao thoa giữa học tập kết nối mạng (networked learning), học tập kết nối (connected learning) và giáo dục mở (open education) tạo ra một không gian học tập mới — không gian mà ranh giới giữa hình thức và phi hình thức, chính quy và phi chính quy trở nên linh hoạt hơn.
Tại Việt Nam, quá trình mở rộng không gian học tập diễn ra trong bối cảnh đặc thù: hạ tầng Internet phát triển nhanh (tỷ lệ người dân có kết nối Internet vượt 78% năm 2023), nhưng sự bất đối xứng trong tiếp cận và năng lực sử dụng vẫn đáng kể (Tang và Tiến, 2020). Thi Duyên (2021) chỉ ra rằng đại dịch COVID-19 đã phơi bày sâu sắc khoảng cách số giữa các nhóm sinh viên — sinh viên ở thành phố có điều kiện học trực tuyến tốt hơn nhiều so với sinh viên ở nông thôn.
6.2. Mô hình học tập đa phương thức: Hybrid, HyFlex và blended
Sự đa dạng hóa phương thức học tập là một biểu hiện rõ nét của digital decentering. Nordmann, Hronska và MacKay (2025) nghiên cứu cách mà nhân sự giáo dục đại học hiểu các khái niệm "hybrid" (lai), "HyFlex" (linh hoạt kết hợp) và "blended" (kết hợp), cho thấy có sự mơ hồ đáng kể trong việc sử dụng các thuật ngữ này. Sự mơ hồ này phản ánh một đặc điểm của quá trình chuyển đổi: không có một mô hình "chuẩn" duy nhất, mà có nhiều cách thức đa dạng để kết hợp không gian vật lý và số.
Mô hình HyFlex (Hybrid Flexible) đáng chú ý đáng chú ý vì nó cho phép sinh viên chọn tham gia học tập trực tiếp (in-person), trực tuyến đồng bộ (synchronous online) hoặc trực tuyến không đồng bộ (asynchronous online) cho cùng một khoá học. Mô hình này đại diện cho một hình thức "phi tập trung hóa" thực sự: sinh viên kiểm soát không gian, thời gian và cách thức tham gia học tập.
Tại Việt Nam, Tang và Tiến (2020) cho thấy mô hình blended learning là mô hình phổ biến nhất, nhưng chủ yếu ở dạng đơn giản — bổ sung tài liệu trực tuyến cho lớp học truyền thống. Các mô hình phức tạp hơn như HyFlex hay học tập kết nối mạng vẫn còn ít được áp dụng, một phần do hạn chế về hạ tầng và năng lực của cả giảng viên lẫn sinh viên.
6.3. MOOC và giáo dục mở: Phá vỡ độc quyền không gian
Khoá học trực tuyến hàng loạt (MOOC) là một trong những biểu hiện rõ rệt nhất của digital decentering trong giáo dục đại học. Các nền tảng MOOC như Coursera, edX, và Khan Academy cho phép bất kỳ ai có kết nối Internet đều tiếp cận khoá học từ các trường đại học hàng đầu thế giới — một hình thức "phi tập trung hóa" không gian giáo dục mạnh mẽ.
Littenberg-Tobias và Reich (2020) nghiên cứu kinh nghiệm của một chương trình chuyên nghiệp dựa trên MOOC, phân tích các vấn đề về tiếp cận, chất lượng và công bằng trong học tập trực tuyến. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng MOOC có thể mở rộng tiếp cận giáo dục nhưng chưa tự động giải quyết vấn đề bất bình đẳng — sinh viên từ các nhóm yếu thế thường có tỷ lệ hoàn thành khoá học thấp hơn đáng kể.
Ossiannilsson (2022) tổng hợp các nghiên cứu về MOOC và học tập suốt đời, nhấn mạnh rằng MOOC có tiềm năng đóng góp vào giải phóng giáo dục (liberation) nhưng cần được thiết kế có chủ đích để tránh tái sản xuất các bất bình đẳng hiện có. Đối với Việt Nam, bài học này nổi bật quan trọng: việc mở rộng tiếp cận không tự động dẫn đến mở rộng chất lượng hay công bằng.
6.4. Không gian học tập phi chính quy và cộng đồng trực tuyến
Một chiều khác của quá trình tái cấu trúc không gian học tập là sự nổi lên của các không gian học tập phi chính quy — cộng đồng trực tuyến, diễn đàn học thuật, mạng xã hội học thuật, và các nền tảng chia sẻ tri thức. Tại Việt Nam, các nhóm học tập trực tuyến trên Facebook, Zalo và các nền tảng khác đã trở thành một phần không thể thiếu trong trải nghiệm học tập của nhiều sinh viên đại học (Le, Chu và Nguyen, 2024).
Le, Chu và Nguyen (2024), trong nghiên cứu khám phá các nhân tố ảnh hưởng đến chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam, cho thấy rằng các yếu tố công nghệ (hạ tầng), nhân sự (năng lực của giảng viên và sinh viên) và tổ chức (chính sách, văn hoá tổ chức) đều đóng vai trò quan trọng. Thiết yếu, yếu tố văn hoá tổ chức — mức độ sẵn sàng thay đổi và thử nghiệm của trường đại học — là một biến số quan trọng nhưng thường bị bỏ qua.
Từ không gian học tập, phần tiếp theo sẽ xem xét cách trí tuệ nhân tạo tạo sinh đang thay đổi vai trò và mối quan hệ trong giáo dục đại học.
7. Trí tuệ nhân tạo tạo sinh và sự biến đổi vai trò trong giáo dục đại học
7.1. Sự xuất hiện của AI tạo sinh trong giáo dục đại học
Trí tuệ nhân tạo tạo sinh (generative AI) — bao gồm các mô hình ngôn ngữ lớn (large language models) như GPT, Claude, và các công cụ tương tự — đã tạo ra một cú sốc chưa từng có đối với giáo dục đại học từ cuối năm 2022. Owoseni, Kolade và Egbetokun (2024) tổng hợp các tác động của AI tạo sinh đối với sinh viên và giáo dục đại học, chỉ ra rằng công nghệ này ảnh hưởng đến mọi khía cạnh của giáo dục: từ nghiên cứu, giảng dạy, học tập đến đánh giá.
Khác với các công nghệ giáo dục trước đó (phần mềm quản lý học tập, hệ thống đánh giá tự động), AI tạo sinh có khả năng thực hiện các nhiệm vụ từng được coi là đặc quyền của con người: viết bài luận, giải toán, phân tích dữ liệu, và thậm chí thảo luận triết học. Điều này đặt ra câu hỏi nền tảng về vai trò của giảng viên, mục tiêu của giáo dục, và bản chất của năng lực trong kỷ nguyên AI.
Hartley, Beckingham, Lawrence và Powell (2024), trong nghiên cứu "Using Generative AI Effectively in Higher Education," đề xuất một khung tiếp cận thực tiễn cho việc tích hợp AI tạo sinh vào giáo dục đại học — không cấm đoán mà hướng dẫn cách sử dụng có trách nhiệm. Owoseni, Kolade và Egbetokun (2024b) phát triển khung "sử dụng có trách nhiệm AI tạo sinh cho giáo dục viên và sinh viên" như một hướng dẫn cụ thể cho thực tiễn.
7.2. AI và "phi tập trung hóa" vai trò giảng viên
AI tạo sinh là một lực đẩy mạnh mẽ cho quá trình "digital decentering" trong giáo dục đại học. Khi AI có khả năng cung cấp phản hồi tức thì, trả lời câu hỏi, và tạo nội dung giáo dục, vai trò truyền thống của giảng viên — chủ yếu là truyền đạt thông tin — bị thách thức nghiêm trọng. Tuy nhiên, Jopling (2026a), trong phân tích về "postdigital AI," lập luận rằng AI không thay thế giảng viên mà thay đổi bản chất vai trò của họ: từ "truyền đạt thông tin" sang "thiết kế trải nghiệm học tập, tư duy phản biện, và huấn luyện cá nhân."
Trong bối cảnh AI tạo sinh, giá trị gia tăng của giảng viên không nằm ở việc cung cấp thông tin — AI làm điều đó nhanh hơn, rộng hơn. Giá trị nằm ở việc đặt câu hỏi đúng, thiết kế trải nghiệm học tập có ý nghĩa, và xây dựng mối quan hệ sư tử (Hartley et al., 2024).
Hayes, Jandrić và Green (2025) đặt vấn đề này trong khuôn khổ "hợp đồng xã hội hậu kỹ thuật số," cho rằng AI buộc giáo dục đại học phải tái định nghĩa cam kết với sinh viên và xã hội. Khi AI có thể cấp bằng, chứng nhận kỹ năng và đào tạo chuyên môn, câu hỏi trở nên: "Trường đại học còn tồn tại vì điều gì?"
7.3. Năng lực AI và tiến trình tại Việt Nam
Việc phát triển năng lực AI (AI literacy) cho sinh viên và giáo viên đại học đang trở thành ưu tiên tại nhiều quốc gia. Bùi Kim Tú (2026) nghiên cứu năng lực AI và năng lực số của sinh viên đại học Việt Nam, cung cấp bằng chứng thực nghiệm về mức độ sẵn sàng của sinh viên Việt Nam đối với kỷ nguyên AI. Nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên Việt Nam có mức độ tiếp xúc với AI tạo sinh cao nhưng năng lực sử dụng có trách nhiệm và tư duy phản biện về AI còn hạn chế.
Dương Công Doanh (2025) nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực AI và ý định khởi nghiệp số của sinh viên giáo dục đại học, cho thấy năng lực AI có tác động tích cực đến ý định khởi nghiệp số, rất thông qua cơ chế trung gian của tự chủ học tập. Kết quả này có ý nghĩa quan trọng cho các trường đại học Việt Nam: phát triển năng lực AI không chỉ là bảo vệ sinh viên khỏi rủi ro, mà còn là tạo lợi thế cạnh tranh trong bối cảnh kinh tế số.
Haroud và Saqri (2025) phân tích góc nhìn của giáo viên và sinh viên về hỗ trợ, thay thế và năng lực số trong bối cảnh AI tạo sinh, chỉ ra rằng một số sinh viên coi AI là công cụ hỗ trợ học tập, trong khi một số khác lo ngại về sự phụ thuộc quá mức. Giáo viên thì phân chia giữa những người tích cực tích hợp AI vào giảng dạy và những người phản đối vì lo ngại về tính chính xác và đạo đức học thuật.
7.4. Chủ nghĩa giải pháp AI và những nguy cơ
Pachler, Turvey và Abaci (2025) cảnh báo về "chủ nghĩa giải pháp AI" (AI solutionism) — xu hướng coi AI là giải pháp cho mọi vấn đề giáo dục. Trong bối cảnh digital decentering, chủ nghĩa giải pháp AI tạo ra một nghịch lý: quá trình "phi tập trung hóa" từ các thiết chế truyền thống (giảng viên, trường đại học) có thể dẫn đến việc "tập trung hóa" vào các công ty công nghệ AI — thường là các tập đoàn đa quốc gia với lợi ích thương mại.
Rebbah (2026) đề xuất khái niệm "chủ quyền sư phạm" (pedagogical sovereignty) như một cách tiếp cận giải quyết nghịch lý này: giáo dục đại học cần chủ động thiết kế cách sử dụng AI, chứ không chỉ phản ứng thụ động. "Chủ quyền sư phạm" đòi hỏi trường đại học giữ vai trò quyết định trong việc lựa chọn, tích hợp và đánh giá công nghệ AI — không để các công ty công nghệ định nghĩa phương pháp sư phạm.
7.5. Đánh giá và toàn vẹn học thuật trong kỷ nguyên AI
Một trong những thách thức thực tiễn lớn nhất mà AI tạo sinh đặt ra cho giáo dục đại học là vấn đề đánh giá và toàn vẹn học thuật (academic integrity). Khi AI có thể viết bài luận, giải bài tập và lập trình, các hình thức đánh giá truyền thống — đáng chú ý là bài luận dài và bài tập về nhà — trở nên dễ bị gian lận.
Owoseni, Kolade và Egbetokun (2024) đề xuất chuyển đổi từ các hình thức đánh giá "tổng kết" (summative) sang các hình thức "hình thành" (formative), nhấn mạnh quá trình học tập hơn là kết quả cuối cùng. Tuy nhiên, sự thay đổi này đòi hỏi một chuyển đổi sâu sắc trong văn hóa đánh giá — không chỉ thay đổi công cụ, mà thay đổi tư duy về mục đích và phương pháp đánh giá trong giáo dục đại học.
8. Chủ quyền số và quản trị dữ liệu trong giáo dục đại học
8.1. Từ khoảng cách số đến chủ quyền số
Một trong những thách thức nền tảng của digital decentering là vấn đề quyền kiểm soát dữ liệu và công nghệ. Khi giáo dục đại học ngày phụ thuộc vào các nền tảng kỹ thuật số — từ hệ thống quản lý học tập đến công cụ AI — câu hỏi về ai kiểm soát dữ liệu giáo dục, ai sở hữu hạ tầng kỹ thuật và ai đặt quy tắc trở nên cấp thiết.
Moros (2026) phân tích quá trình chuyển từ "khoảng cách số" (digital divide) sang "chủ quyền số" (digital sovereignty) trong giáo dục, cảnh báo về rủi ro sử dụng AI nước ngoài mà không bảo vệ dữ liệu giáo dục quốc gia. Díez-Gutiérrez (2026) đưa ra phân tích sâu sắc về "chủ quyền giáo dục số và tư bản nền tảng giáo dục" (educational digital sovereignty and EdTech platform capitalism), cho rằng sự thống trị của các nền tảng EdTech tư nhân đặt ra thách thức đối với khả năng tự quyết của các thiết chế giáo dục.
8.2. Nền tảng và thị trường hóa giáo dục
Xu (2025) phân tích cách mà nền tảng dữ liệu mở biến giáo dục đại học thành thị trường thông tin — một quá trình mà dữ liệu về trường, sinh viên và kết quả học tập trở thành hàng hóa được mua bán trên thị trường. Điều này tạo ra một hình thức "phi tập trung hóa" phản hiệu: quyền kiểm soát chuyển từ các bộ giáo dục quốc gia sang các công ty công nghệ đa quốc gia, và từ các thiết chế giáo dục công cộng sang thị trường tư nhân.
Baxto (2024) nghiên cứu chính sách công và chuyển đổi số giáo dục đại học, cho thấy chính sách đóng vai trò quyết định trong việc định hình quá trình này — chính sách tốt có thể bảo vệ lợi ích công cộng, còn chính sách thiếu sót có thể đẩy nhanh quá trình thị trường hóa giáo dục qua kênh số.
8.3. Bài toán Việt Nam
Việt Nam đối diện với bài toán chủ quyền số giáo dục đặc thù. Các trường đại học Việt Nam sử dụng phần mềm quản lý giáo dục chủ yếu từ các nhà cung cấp nước ngoài (Moodle, Canvas, Blackboard) hoặc các nền tảng nội địa nhưng dựa trên hạ tầng đám mây nước ngoài (Hải, 2022). Điều này đặt ra câu hỏi về bảo mật dữ liệu sinh viên, tính độc lập của hệ thống giáo dục và khả năng tự quyết về công nghệ.
Từ một góc độ tích cực, việc Việt Nam có chính sách chuyển đổi số ngành giáo dục (Quyết định 922/QĐ-TTg, 2021) cho thấy nhận thức chính sách về tầm quan trọng của chủ quyền số. Dẫu vậy, khoảng cách giữa chính sách và thực thi vẫn còn lớn, nổi bật ở cấp trường đại học — nơi quyết định công nghệ thường được đưa ra dựa trên ngân sách và tính tiện dụng hơn là các cân nhắc chiến lược về chủ quyền và tự chủ số.
8.4. Quản trị dữ liệu và đảm bảo chất lượng
Một khía cạnh khác của chủ quyền số là quản trị dữ liệu phục vụ đảm bảo chất lượng giáo dục đại học. Ngat (2026) phân tích các kinh nghiệm quốc tế về kiểm định giáo dục đại học dựa trên dữ liệu và AI, đề xuất mô hình kết hợp dữ liệu lớn (big data) và phân tích học tập (learning analytics) để đánh giá chất lượng giáo dục.
Tại Việt Nam, việc áp dụng phân tích học tập vẫn ở giai đoạn đầu. Lê Anh Vinh, Tạ Thị Thu Hiền và Hoàng Ngọc Mỹ Lam (2026) cho thấy mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng và quản trị giáo dục đại học tại Việt Nam đang trong quá trình chuyển đổi — từ mô hình kiểm định dựa trên quy trình và hồ sơ sang mô hình kết hợp số liệu và bằng chứng thực nghiệm. Quá trình chuyển đổi này đòi hỏi cả năng lực kỹ thuật lẫn sự thay đổi về tư duy quản trị.
9. Nhận thức luận và sản xuất tri thức trong kỷ nguyên số
9.1. Nhận thức luận kỹ thuật số
Quá trình digital decentering không chỉ thay đổi phương pháp giáo dục mà còn thay đổi bản thân cách chúng ta hiểu về tri thức. Ingvarsson (2021), trong "Digital Epistemology: An Introduction," đặt câu hỏi nền tảng: "khi công nghệ số thay đổi cách chúng ta tiếp cận, sản xuất và xác minh tri thức, thì bản thân khái niệm tri thức có thay đổi không?"
Carter (2023) phát triển khái niệm "nhận thức luận kỹ thuật số" sâu hơn, phân tích cách mà Internet, mạng xã hội và AI tạo ra các hình thức nhận thức mới — nhận thức dựa trên thuật toán (algorithmic knowing), nhận thức mạng lưới (networked knowing) và nhận thức dữ liệu (data-driven knowing). Trong giáo dục đại học, điều này đặt ra câu hỏi: liệu các hình thức nhận thức mới này có nên được công nhận và tích hợp vào chương trình đào tạo?
Luckett và Blackie (2022), trong nghiên cứu "Beyond Epistemology: The Challenge of Reconceptualising Knowledge in Higher Education," phân tích cách mà giáo dục đại học cần vượt qua các khuôn khổ nhận thức luận truyền thống để thích ứng với bối cảnh tri thức đương đại. Các tác giả lập luận rằng giáo dục đại học cần đa dạng hóa các hình thức nhận thức được công nhận, không chỉ gắn với mô hình khoa học phương Tây.
9.2. Phi tập trung hóa sản xuất tri thức
Sản xuất tri thức trong giáo dục đại học truyền thống tập trung vào các trường đại học nghiên cứu và các nhà xuất bản học thuật. Quá trình digital decentering mở rộng hệ sinh thái sản xuất tri thức theo nhiều hướng:

Tri thức mở (open knowledge): Các phong trào giáo dục mở (open education), tài nguyên giáo dục mở (OER) và xuất bản mở (open access) tạo ra các kênh sản xuất và phân phối tri thức mới, không phụ thuộc vào các nhà xuất bản truyền thống. Junasova, Rzeplinski và Alards-Tomalin (2025) nghiên cứu trải nghiệm của sinh viên với OER, cho thấy tài nguyên mở có thể tăng cường tiếp cận nhưng cần được thiết kế có chủ đích để đảm bảo chất lượng.


Tri thức cộng đồng: Các cộng đồng trực tuyến — từ Wikipedia đến các diễn đàn chuyên ngành — tạo ra hình thức sản xuất tri thức tập thể, phi tập trung và dựa trên bình duyệt (peer review). Trong giáo dục đại học Việt Nam, các cộng đồng học tập trực tuyến trên mạng xã hội đóng vai trò ngày càng lớn trong việc bổ sung cho giáo dục chính quy (Le, Chu và Nguyen, 2024).


Tri thức do AI tạo ra: AI tạo sinh tạo ra một hình thức tri thức mới — tri thức được tạo ra bằng thuật toán, có khả năng mô phỏng nhưng không hoàn toàn tương đương với tri thức do con người sản xuất. Saed (2026), trong nghiên cứu "phi tập trung hóa con người trong giáo dục đại học," đề xuất một khung sư phạm hậu nhân bản (posthuman pedagogical framework) cho học tập đại học — một khung mà trong đó AI được coi là một "chủ thể" tham gia vào quá trình sản xuất và truyền tải tri thức.

9.3. Giải cấu trúc và tái cấu trúc quyền lực tri thức
Hungwe (2022) phân tích việc phi tập trung hóa trường đại học châu Phi như một dự án tri thức luận và chính trị — quá trình phá vỡ sự độc quyền của mô hình đại học phương Tây và khôi phục vai trò của hệ thống tri thức bản địa. Gonye và Moyo (2023) mở rộng phân tích này, cho thấy công nghệ số có thể hỗ trợ hoặc cản trở dự án giải cấu trúc (decolonization) tùy thuộc vào cách sử dụng.
Leung (2025) đề xuất khái niệm "phi tập trung hóa cho giáo dục đại học đa nguyên" (decentering for pluriversal higher education) — một khung mà trong đó giáo dục đại học không còn lấy mô hình phương Tây làm trung tâm, mà công nhận nhiều hình thức giáo dục, nhiều cách thức sản xuất tri thức và nhiều hệ thống giá trị. Đối với Việt Nam, bài học này thiết yếu quan trọng: quá trình chuyển đổi số cần đi kèm với sự suy nghĩ về việc sản xuất tri thức "phù hợp với bối cảnh địa phương" (contextually relevant knowledge), không chỉ sao chép mô hình quốc tế.
9.4. Nhận thức luận số và giáo dục khai phóng Việt Nam
Giáo dục đại học Việt Nam, với triết lý giáo dục "khai phóng" (liberal education), rất phù hợp để tiếp thu các trụ cột nhận thức luận mới. Triết lý khai phóng nhấn mạnh phát triển năng lực tư duy phản biện, tự học và trách nhiệm xã hội — các năng lực càng trở nên quan trọng trong bối cảnh số hóa, khi thông tin tràn ngập nhưng năng lực phân tích và đánh giá thông tin còn hạn chế.
Việc tích hợp nhận thức luận số vào giáo dục đại học Việt Nam đòi hỏi nhiều hơn nữa việc dạy "năng lực số" (digital competence). Nó đòi hỏi một cuộc thảo luận sâu sắc về bản chất tri thức, phương pháp sản xuất tri thức, và mối quan hệ giữa tri thức, quyền lực và công nghệ trong bối cảnh cụ thể của Việt Nam.
10. Năng lực số và khung DigComp: Từ kỹ năng đến tư duy
10.1. Năng lực số trong giáo dục đại học
Năng lực số (digital competence) là một khái niệm cốt lõi trong bàn luận về digital decentering. Khi giáo dục đại học ngày phụ thuộc vào công nghệ số, năng lực sử dụng công nghệ không còn là "kỹ năng bổ sung" mà là "năng lực nền tảng" cho cả sinh viên và giáo viên. Muammar, Hashim và Panthakkan (2022) nghiên cứu mức độ năng lực số của giáo viên trong các trường đại học tại UAE sử dụng khung DigComp, cho thấy nhiều giáo viên có năng lực cơ bản nhưng còn hạn chế ở các mức độ cao hơn — đáng chú ý là năng lực sáng tạo và năng lực phân tích dữ liệu số.
Đối với Việt Nam, phát triển năng lực số đối diện với nhiều thách thức đồng thời: khoảng cách thế hệ giữa giảng viên lớn tuổi và sinh viên, sự bất đối xứng trong tiếp cận công nghệ giữa các vùng miền, và thiếu khung đánh giá năng lực số thống nhất (Tô Xuân Hải, 2022; Tri và Hoàng, 2023).
10.2. Khung DigComp và các biến thể quốc gia
Khung năng lực số cho công dân (DigComp) của Liên minh Châu Âu là một trong những khung được sử dụng rộng rãi nhất trên toàn cầu. DigComp 2.2 bao gồm năm lĩnh vực: thông tin và giáo dục số, giao tiếp và hợp tác, nội dung số, an toàn và giải quyết vấn đề kỹ thuật, và năng lực chức năng (Vuopala và Khan, 2019).
Việc áp dụng DigComp vào giáo dục đại học đòi hỏi sự thích nghi với bối cảnh cụ thể. Cabaron (2023) nghiên cứu việc nâng cao năng lực số của giảng viên giáo dục hàng hải tại Philippines sử dụng DigComp 2.0, cho thấy cần có các chiến lược phát triển phù hợp với lĩnh vực chuyên môn. Đối với Việt Nam, việc áp dụng khung DigComp cần tính đến bối cảnh văn hóa, cơ sở hạ tầng và hệ thống giáo dục đặc thù.
10.3. Từ năng lực số đến năng lực AI
Với sự xuất hiện của AI tạo sinh, khái niệm năng lực số cần được mở rộng để bao gồm "năng lực AI" (AI literacy). Velander, Otero và Milrad (2024) phân tích các cách tiếp cận khác nhau đối với "năng lực AI phản biện" (critical AI literacy), cho rằng năng lực AI không chỉ bao gồm khả năng sử dụng công cụ AI mà còn khả năng đánh giá phản biện các sản phẩm của AI, hiểu các thiên kiến (bias) của thuật toán, và đưa ra quyết định có chủ đích về việc sử dụng AI.
Bùi Kim Tú (2026) cung cấp bằng chứng về mức độ năng lực AI của sinh viên đại học Việt Nam, cho rằng cần một khung phát triển năng lực AI toàn diện — từ kỹ năng sử dụng công cụ, qua năng lực phân tích và đánh giá, đến năng lực tạo ra và quản trị AI.
10.4. Giáo dục số phản biện
Năng lực số phản biện (critical digital literacy) vượt xa năng lực sử dụng công nghệ — nó đòi hỏi khả năng phân tích quyền lực, công bằng và chính trị trong không gian số. Stenalt (2021) đề xuất khái niệm "agency số của sinh viên" (digital student agency) — khả năng hành động có chủ đích trong môi trường số — từ một góc nhìn phản biện.
Đối với giáo dục đại học Việt Nam, năng lực số phản biện là một khía cạnh thường bị bỏ qua trong các chương trình đào tạo. Việc tập trung vào "kỹ năng" (biết sử dụng phần mềm, biết tìm kiếm thông tin) mà bỏ qua "tư duy phản biện" (ai kiểm soát thông tin, ai hưởng lợi từ công nghệ, làm thế nào để sử dụng công nghệ có trách nhiệm) tạo ra một khoảng trống đáng lo ngại.
10.5. Nhận thức luận số và đào tạo giáo viên đại học
Giáo viên đại học đóng vai trò then chốt trong quá trình digital decentering — họ là người trực tiếp thiết kế và thực hiện trải nghiệm học tập trong bối cảnh số. Nghiên cứu của Gonye và Moyo (2023) về giáo dục phản biện kỹ thuật số và tri thức bản địa cho thấy giáo viên cần không chỉ năng lực kỹ thuật mà còn năng lực văn hóa và nhận thức luận để sử dụng công nghệ một cách phù hợp với bối cảnh địa phương.
Tại Việt Nam, phát triển năng lực cho giáo viên đại học cần một chiến lược toàn diện — không chỉ đào tạo kỹ năng công nghệ, mà còn xây dựng tư duy phản biện, nâng cao nhận thức về chính trị số, và phát triển khả năng thiết kế trải nghiệm học tập đa phương thức trong bối cảnh hậu kỹ thuật số.
11. Bàn luận nền tảng: Tự chủ, công bằng và chất lượng
11.1. Tự chủ đại học trong bối cảnh số
Tự chủ đại học (university autonomy) là một trong những chủ đề nền tảng của giáo dục đại học Việt Nam. Phạm và Goyette (2019) phân tích căng thẳng giữa quản lý nhà nước tập trung và tự chủ thiết chế tại Việt Nam, cho thấy quá trình chuyển đổi số vừa mở rộng tự chủ (các trường có quyền lựa chọn công nghệ, phương pháp và đối tác) vừa tạo áp lực mới (áp lực thống nhất tiêu chuẩn số, tuân thủ quy định dữ liệu, cạnh tranh trên không gian mạng).
Hoàng Tri M. và Nguyễn Minh Hiểu (2026) nghiên cứu tác động của bảng xếp hạng đại học đến quản trị giáo dục đại học Việt Nam, chỉ ra rằng các bảng xếp hạng — nhiều trong số đó ngày phụ thuộc vào các chỉ số số — có thể làm lệch hướng quá trình chuyển đổi số. Các trường có xu hướng ưu tiên các chỉ số "dễ nhìn thấy" (số lượng khoá học trực tuyến, tỷ lệ sinh viên có máy tính) hơn là các mục tiêu sâu hơn (chất lượng trải nghiệm học tập, năng lực số phản biện).
Nguyễn Giang Hồng và Nguyễn Văn Tạo (2026) phân tích cách tự chủ và lãnh đạo tương tác trong quá trình chuyển đổi số thông qua trường hợp Đại học Hà Nội. Kết quả cho thấy lãnh đạo đóng vai trò quyết định: trường có lãnh đạo nhạy bén với công nghệ và sẵn sàng đầu tư có tiến bộ chuyển đổi số nhanh hơn đáng kể, nhưng cũng đối diện với rủi ro phụ thuộc vào công nghệ cụ thể.
11.2. Công bằng trong giáo dục số
Công bằng (equity) là một trong những vấn đề nền tảng nhất của digital decentering. Quá trình "phi tập trung hóa" có thể mở rộng tiếp cận giáo dục cho những nhóm từng bị loại trừ, nhưng cũng có thể tạo ra những hình thức bất bình đẳng mới — giữa những người có năng lực số và những người không có, giữa những trường có hạ tầng tốt và những trường không, giữa các quốc gia sản xuất công nghệ và các quốc gia tiêu thụ.
Littenberg-Tobias và Reich (2020) nghiên cứu kinh nghiệm MOOC-based blended learning, cho thấy rằng mặc dù khoá học trực tuyến mở rộng tiếp cận, sinh viên từ các nhóm yếu thế có tỷ lệ hoàn thành thấp hơn đáng kể — một bằng chứng mạnh mẽ rằng công nghệ không tự động giải quyết bất bình đẳng.
Tại Việt Nam, bất bình đẳng số trong giáo dục đại học biểu hiện ở nhiều mức: giữa thành thị và nông thôn, giữa các trường ở Hà Nội, TP.HCM và các tỉnh, giữa sinh viên có điều kiện kinh tế tốt và sinh viên khó khăn (Thi Duyen, 2021; Tang và Tiến, 2020). Quá trình digital decentering cần đi kèm với các chính sách chủ động nhằm thu hẹp khoảng cách này, không chỉ bằng cách cung cấp hạ tầng mà còn bằng cách phát triển năng lực và thay đổi văn hóa tổ chức.
11.3. Chất lượng trong bối cảnh số hóa
Đảm bảo chất lượng (quality assurance) trong giáo dục đại học đang trải qua một cuộc chuyển đổi sâu sắc. Phạm Hương (2018) phân tích tác động của kiểm định chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam, cho thấy hệ thống kiểm định truyền thống — chủ yếu dựa trên hồ sơ và đánh giá quy trình — đang cần thích ứng với bối cảnh số.
Nguyễn Cường Hữu, Marshall và Evers (2021) tổng hợp kinh nghiệm đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại nhiều quốc gia, rút ra bài học cho Việt Nam: hệ thống đảm bảo chất lượng cần cân bằng giữa việc đo lường kết quả đầu ra (outcome-based) và đảm bảo chất lượng quá trình (process-based), giữa tiêu chuẩn thống nhất và linh hoạt phù hợp với bối cảnh.
Ngat (2026) đề xuất mô hình kiểm định giáo dục đại học dựa trên dữ liệu và AI cho Việt Nam, sử dụng phân tích học tập (learning analytics) và đánh giá tự động để bổ sung cho kiểm định truyền thống. Song, tác giả cũng cảnh báo về các rủi ro: dữ liệu không phải lúc nào cũng phản ánh chất lượng thực chất, và AI đánh giá có thể tái sản xuất các thiên kiến (bias) hiện có.
11.4. Giáo dục khai phóng và công bằng số
Giáo dục khai phóng — triết lý giáo dục mà nhiều trường đại học Việt Nam theo đuổi — có tiềm năng đóng vai trò nền tảng trong việc giải quyết bài toán công bằng số. Khác với giáo dục nghề nhấn mạnh kỹ năng kỹ thuật, giáo dục khai phóng nhấn mạnh phát triển tư duy phản biện, năng lực tự học, và trách nhiệm xã hội — các năng lực giúp sinh viên không chỉ sử dụng công nghệ mà còn hiểu, đánh giá và định hình công nghệ.
du Toit và Verhoef (2018), trong nghiên cứu về công nghệ số "hữu thể" (embodied) và chuyển đổi giáo dục đại học, nhấn mạnh rằng công nghệ số không chỉ là công cụ mà là một yếu tố cấu thành trải nghiệm học tập — nó thay đổi cách sinh viên nhận thức về thế giới, về bản thân và về mối quan hệ giữa con người và công nghệ.
11.5. Khung chính sách tổng thể
Từ các thảo luận trên, có thể xác định các nguyên tắc nền tảng cho chính sách giáo dục đại học trong bối cảnh digital decentering:

Chủ quyền số: Chính sách cần đảm bảo Việt Nam giữ vai trò chủ động trong việc lựa chọn, tích hợp và đánh giá công nghệ giáo dục, tránh phụ thuộc quá mức vào các nền tảng nước ngoài.


Công bằng số: Chuyển đổi số phải đi kèm với các biện pháp thu hẹp khoảng cách số — đầu tư hạ tầng ở vùng sâu vùng xa, phát triển năng lực cho các nhóm yếu thế, và thiết kế trải nghiệm học tập phù hợp với điều kiện đa dạng.


Chất lượng nền tảng: Đảm bảo chất lượng cần chuyển từ mô hình hồ sơ sang mô hình kết hợp số liệu và bằng chứng thực nghiệm, nhưng phải tránh "chủ nghĩa dữ liệu" (dataism) — niềm tin mù quáng vào dữ liệu mà bỏ qua các khía cạnh định tính của giáo dục.


Năng lực phản biện: Giáo dục đại học cần phát triển năng lực số phản biện cho cả sinh viên và giáo viên — không chỉ năng lực sử dụng công nghệ mà còn năng lực đánh giá, phản biện và định hình công nghệ.

11.6. Khung tổng hợp: Bốn chiều digital decentering và hàm ý cho smart campus


Chiều
Biểu hiện
Tác động đến smart campus
Hàm ý chính sách


Không gian
Từ lớp học vật lý sang hệ sinh thái mạng đa phương thức
Campus mở rộng ra ngoài bức tường vật lý — học mọi lúc, mọi nơi
Thiết kế không gian linh hoạt (HyFlex, blended); đầu tư hạ tầng đồng đều
Tri thức
Từ độc quyền thiết chế sang tri thức mở, đa nguồn
AI và OER làm thay đổi cách tri thức được sản xuất và truyền tải
Đảm bảo chất lượng tri thức số; phát triển năng lực đánh giá thông tin
Chủ thể
Từ phân vai trò cố định sang vai trò linh hoạt
Giảng viên = thiết kế trải nghiệm; sinh viên = đồng sáng tạo
Đào tạo năng lực số phản biện cho cả giảng viên và sinh viên
Công nghệ
Từ "tập trung hóa" vào công ty EdTech sang công nghệ phục vụ con người
Smart campus lấy người làm trung tâm thay vì lấy công nghệ
Chủ quyền số; lựa chọn công nghệ dựa trên nhu cầu thực tiễn


(Nguồn: tổng hợp từ Peters, 2018; Lee, 2026; Leung, 2025; Elbertsen, Kok và Salimi, 2025)


Nguyên tắc
Nội dung
Biện pháp cụ thể


1. Nhận diện rõ mục tiêu giáo dục
Công nghệ phục vụ mục tiêu sư phạm, không ngược lại
Xác định mục tiêu giáo dục trước khi lựa chọn công nghệ; không áp dụng công nghệ chỉ vì xu hướng
2. Đồng kiến tạo
Các bên liên quan tham gia thiết kế chuyển đổi số
Tổ chức hội thảo sinh viên, giảng viên; khảo sát nhu cầu thực tế; thử nghiệm ở quy mô nhỏ trước khi mở rộng
3. Bao trùm
Chuyển đổi số không ai bị bỏ lại
Hỗ trợ thiết bị cho sinh viên yếu thế; đào tạo năng lực số cho giảng viên lớn tuổi; thiết kế giao diện phù hợp
4. Năng lực số liên tục
Học tập suốt đời về công nghệ số
Khung DigComp tùy biến cho Việt Nam; chương trình AI literacy; hỗ trợ tự học số
5. Chủ quyền và tự chủ
Trường đại học kiểm soát công nghệ của mình
Ưu tiên phần mềm mã nguồn mở; xây dựng hạ tầng nội bộ; đánh giá rủi ro bảo mật dữ liệu
6. Đánh giá toàn diện
Không chỉ đo bằng chỉ số công nghệ
Kết hợp dữ liệu số và đánh giá định tính; lấy trải nghiệm người dùng làm thước đo quan trọng


(Nguồn: tổng hợp từ Elbertsen, Kok và Salimi, 2025; Khajoueinejad, Shams và Seraji, 2025; Lê Anh Vinh et al., 2026)
12. Tiểu kết và hướng đi
12.1. Tổng hợp
Bài viết đã phân tích khái niệm "digital decentering" trong giáo dục đại học — quá trình phi tập trung hóa số thay đổi cấu trúc quyền lực, tri thức, không gian và vai trò trong giáo dục. Qua các phân tích kết nối lý luận quốc tế với thực tiễn Việt Nam, có thể rút ra một số kết luận chính:
Đầu tiên, digital decentering là một quá trình đa chiều, không chỉ liên quan đến công nghệ mà còn liên quan đến tri thức luận, chính trị và văn hóa. Quá trình này thay đổi cách chúng ta hiểu về tri thức (nhận thức luận kỹ thuật số), về nơi học tập (từ lớp học đến hệ sinh thái mạng), về vai trò trong giáo dục (từ giảng viên truyền đạt đến thiết kế trải nghiệm học tập), và về quyền lực (từ thiết chế tập trung đến mạng lưới phân tán).
Thứ hai, bối cảnh smart campus là môi trường thực tiễn cụ thể nhất để quan sát và phân tích digital decentering. Nghiên cứu cho thấy smart campus không phải là một dự án công nghệ đơn thuần mà là một hệ sinh thái tích hợp hạ tầng vật lý, hệ thống số và con người (Elbertsen, Kok và Salimi, 2025). Hiệu quả của smart campus phụ thuộc mạnh vào sự tham gia của các bên liên quan, năng lực số của người dùng, và mức độ phù hợp của công nghệ với bối cảnh tổ chức cụ thể (Zhang, Dong, Yip và Swift, 2020; Khajoueinejad, Shams và Seraji, 2025). Quan trọng hơn, bài viết cho thấy cần chuyển từ tư duy lấy công nghệ làm trung tâm sang tư duy lấy người học, giảng viên và bối cảnh tổ chức làm trung tâm của chuyển đổi số (Alam, 2026; Aguirre-Carvajal, 2026).
Thứ ba, khái niệm "postdigital" cung cấp một lăng kính lý luận quan trọng cho giáo dục đại học trong bối cảnh hiện tại. Khi ranh giới giữa vật lý và số mờ nhạt, giáo dục đại học không thể được phân tích theo các phân đôi truyền thống (online/offline, công nghệ/giáo dục, người/máy). Các nhà nghiên cứu postdigital như Jandrić (2023, 2024), Hayes (2021) và Jopling (2026) đã cung cấp các khung lý luận cho việc suy nghĩ về giáo dục trong bối cảnh hậu kỹ thuật số.
Bên cạnh đó, Việt Nam có vị trí đặc thù trong tiến trình digital decentering. Với nền giáo dục đại học đang cải cách, tự chủ tăng dần, hạ tầng số phát triển nhanh nhưng bất đối xứng, và triết lý giáo dục khai phóng, Việt Nam vừa có cơ hội vừa đối diện với thách thức lớn. Các nghiên cứu về chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam (Uoc, 2023, 2025; Hải, 2022; Tri và Hoàng, 2023; Le, Chu và Nguyen, 2024) cho thấy tiến bộ đáng kể nhưng còn nhiều khoảng trống — nổi bật là yếu tố văn hóa tổ chức và sự tham gia của các bên liên quan thường bị bỏ qua.
Mặt khác, AI tạo sinh là một lực đẩy mạnh mẽ nhưng đầy nghịch lý cho digital decentering. AI vừa "phi tập trung hóa" giáo dục (bằng cách cho phép cá nhân tiếp cận tri thức và hỗ trợ học tập mà không cần qua thiết chế truyền thống) vừa có nguy cơ "tái tập trung hóa" quyền lực vào tay các công ty công nghệ AI (Pachler, Turvey và Abaci, 2025; Rebbah, 2026). Bài viết cho rằng nguyên tắc "chủ quyền sư phạm" — trường đại học chủ động thiết kế cách sử dụng AI, không để công ty công nghệ định nghĩa phương pháp sư phạm — là câu trả lời cốt lõi cho nghịch lý này.
Cuối cùng, digital decentering là một hướng tiếp cận có giá trị cả về lý luận lẫn thực tiễn đối với nghiên cứu smart campus và chuyển đổi số giáo dục đại học. Khung tiếp cận này giúp làm rõ rằng thành công của chuyển đổi số không nằm ở việc số hóa tối đa mọi quy trình, mà nằm ở khả năng tổ chức công nghệ sao cho nó hỗ trợ hiệu quả con người, nâng cao chất lượng học tập và quản trị, đồng thời phù hợp với điều kiện cụ thể của từng cơ sở giáo dục (Kayanja, Kyambade và Kiggundu, 2025; Sadeghi, 2022).
12.2. Hướng đi cho nghiên cứu và thực tiễn

Đối với nghiên cứu: Cần nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về digital decentering trong bối cảnh smart campus tại Việt Nam — nghiên cứu về trải nghiệm học tập số của sinh viên, về năng lực số phản biện, về tác động của AI tạo sinh vào giảng dạy và đánh giá, và về các mô hình smart campus phù hợp với điều kiện cụ thể của từng trường đại học Việt Nam. Cần chú trọng nghiên cứu về đồng kiến tạo (co-creation) — cách sinh viên, giảng viên và quản lý cùng tham gia thiết kế trải nghiệm giáo dục số (Mourtzis, Angelopoulos và Panopoulos, 2023).


Đối với chính sách: Cần xây dựng khung chính sách giáo dục đại học số lấy người làm trung tâm — từ hạ tầng đến năng lực, từ quản trị đến chất lượng — với nguyên tắc "chủ quyền số," "công bằng số" và "chất lượng nền tảng." Khung chính sách cần nhấn mạnh tính bao trùm, khả năng thích ứng và năng lực tự chủ của các chủ thể trong nhà trường (Khajoueinejad, Shams và Seraji, 2025). Các chính sách này cần được thiết kế dựa trên bằng chứng nghiên cứu và phù hợp với bối cảnh Việt Nam, bảo đảm vừa đổi mới công nghệ vừa đảm bảo chất lượng sư phạm, tính bền vững và tính bao trùm trong cung cấp dịch vụ giáo dục.


Đối với thực tiễn: Các trường đại học Việt Nam cần chủ động chuyển từ tư duy lấy công nghệ làm trung tâm sang tư duy lấy người học, giảng viên và bối cảnh tổ chức làm trung tâm của chuyển đổi số. Triết lý giáo dục khai phóng — với nhấn mạnh vào tư duy phản biện, tự học và trách nhiệm xã hội — có thể đóng vai trò là "kim chỉ nam" cho quá trình này. Đặc biệt, cần xây dựng cơ chế hỗ trợ năng lực số liên tục cho cả giảng viên và sinh viên, và phát triển văn hóa tổ chức cởi mở với thay đổi.

Digital decentering không phải là một đích đến mà là một quá trình liên tục — một quá trình mà trong đó giáo dục đại học liên tục tái định nghĩa vị trí, vai trò và sứ mệnh của mình, đặt con người vào trung tâm của mọi nỗ lực chuyển đổi số (Lee, 2026).
Tài liệu tham khảo
Baxto, W. (2024). "Public Policy and Digital Transformation in Higher Education". In Digital Transformation in Higher Education. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-52296-3_4
Bùi Kim Tú. (2026). "AI literacy and digital competence among university students: Evidence from Vietnam". International Journal of Modern Education. DOI: 10.66856/ijme.2026.8.2.8031
Cabaron, R.R. (2023). "Enhancing the Digital Competence of Maritime Education Faculty in the Philippines Using DigComp 2.0 Framework". International Journal of Multidisciplinary: Applied Business and Education Research. DOI: 10.11594/ijmaber.04.04.06
Carter, J.A. (2023). "Digital epistemology". In The Routledge Handbook of Social Epistemology. Routledge. DOI: 10.4324/9781003098966-1
Castells, M. (2004). "Informationalism, networks, and the network society: a theoretical blueprint". In The Network Society: A Cross-Cultural Perspective. Edward Elgar. DOI: 10.4337/9781845421663.00010
Cronin, C. (2016). "Open, networked and connected learning: Bridging the formal/informal learning divide in higher education". Networked Learning Conference. DOI: 10.54337/nlc.v10.8947
Díez-Gutiérrez, E.-J. (2026). "Educational Digital Sovereignty and EdTech Platform Capitalism: Rethinking Innovation, Data Governance and Artificial Intelligence". Preprints. DOI: 10.20944/preprints202606.0794.v1
Dương Công Doanh. (2025). "AI literacy and higher education students' digital entrepreneurial intention: A moderated mediation model of AI self-efficacy". Industry and Higher Education. DOI: 10.1177/09504222251370089
Duong, V.T., Ashwill, M., và Tuan, H.A. (2024). "Redefining Higher Education in Vietnam in the Digital Age". In Evolving Higher Education in Vietnam. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-61838-3_1
du Toit, J. và Verhoef, A.H. (2018). "Embodied digital technology and transformation in higher education". Teaching in Higher Education. DOI: 10.4102/the.v3i0.52
Fovet, F. (2023). "When Being Online Hinders the Act of Challenging Banking Model Pedagogy: Neo-Liberalism in Digital Higher Education". In Critical Digital Pedagogy in Higher Education. Athabasca University Press. DOI: 10.15215/aupress/9781778290015.007
Gonye, J. và Moyo, N. (2023). "Critical Digital Pedagogy and Indigenous Knowledges: Harnessing Technologies for Decoloniality in Higher Education Institutions". In Critical Digital Pedagogy in Higher Education. Athabasca University Press. DOI: 10.15215/aupress/9781778290015.009
Hành, Nguyễn Đức. (2020). "A review of issues of quality assurance and quality accreditation for higher education institutions and the situation in Vietnam". Accreditation and Quality Assurance. DOI: 10.1007/s00769-020-01439-3
Harman, G., Hayden, M., và Nghi, P.T. (2009). "Higher Education in Vietnam: Reform, Challenges and Priorities". In Higher Education in the Asia-Pacific. Springer. DOI: 10.1007/978-90-481-3694-0_1
Haroud, S. và Saqri, N. (2025). "Generative AI in Higher Education: Teachers' and Students' Perspectives on Support, Replacement, and Digital Literacy". Education Sciences. DOI: 10.3390/educsci15040396
Hartley, P., Beckingham, S., Lawrence, J., và Powell, S. (2024). "Using generative AI effectively in higher education". In Generative AI and Higher Education. Routledge. DOI: 10.4324/9781003482918-1
Hayes, S. (2021). "Rationalisation of Higher Education and the Postdigital Context". In The Palgrave Handbook of Academic Professionalism. Palgrave Macmillan. DOI: 10.1163/9789004466029_004
Hayes, S., Jandrić, P., và Green, B.J. (2025). "Towards A Postdigital Social Contract for Higher Education in the Age of Artificial Intelligence". In The Postdigital Challenge of Artificial Intelligence. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-99247-6_6
Jaldemark, J. (2024). "The Postdigital University". In Encyclopedia of Postdigital Science and Education. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-35469-4_71-1
Jandrić, P. (2023). "Understand, Engage, Act! Emancipatory Alliances for a Postdigital World". Educational Philosophy and Theory. DOI: 10.3102/2005099
Jandrić, P. (2024). "Postdigital Critical Education Research". Review of Research in Education. DOI: 10.3102/2095975
Jopling, M. (2026a). "Postdigital AI". In Education and Technology in an AI-Driven World. Edward Elgar. DOI: 10.4337/9781035361519.00009
Jopling, M. (2026b). "Postdigital education futures". In Education and Technology in an AI-Driven World. Edward Elgar. DOI: 10.4337/9781035361519.00013
Le, T., Chu, B., và Nguyen, B. (2024). "Exploratory Study on Factors Influencing Digital Transformation in Higher Education in Vietnam". American Journal of Education and Innovation Technology. DOI: 10.11648/j.ajeit.20240801.14
Lê Anh Vinh, Tạ Thị Thu Hiền, và Hoàng Ngọc Mỹ Lam. (2026). "Quality Assurance and Its Impact on Higher Education Governance and Autonomy in Vietnam". In University Governance and Reform in Vietnam. Springer. DOI: 10.1007/978-981-95-4401-1_7
Lee, K. (2026). "Talk Back: A Digital Decentering". In Rethinking Digital Humanities. Stanford University Press. DOI: 10.1515/9781503647213-011
Littenberg-Tobias, J. và Reich, J. (2020). "Evaluating access, quality, and equity in online learning: A case study of a MOOC-based blended professional degree program". The Internet and Higher Education. DOI: 10.1016/j.iheduc.2020.100759
Luckett, K. và Blackie, M.A.L. (2022). "Beyond epistemology: the challenge of reconceptualising knowledge in higher education". Teaching in Higher Education. DOI: 10.1080/13562517.2022.2111206
Matthews, A. (2025). "The Postdigital University: Territories Networked and Boundaries Transcended". In The Postdigital Challenge of Artificial Intelligence. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-99247-6_1
Muammar, S., Hashim, K.F.B., và Panthakkan, A. (2022). "Evaluation of digital competence level among educators in UAE Higher Education Institutions using Digital Competence of Educators Framework". Education and Information Technologies. DOI: 10.1007/s10639-022-11296-x
Ngat, Trần Thị. (2026). "Data-Driven and AI-Based Higher Education Accreditation: International Experiences and Implications for Vietnam". Educational Policy, Management and Research Review. DOI: 10.65150/ep-jmrr/v2e5/2026-08
Nguyễn Cường Hữu, Marshall, S.J., và Evers, C.W. (2021). "Higher Education Quality Assurance and Accreditation Implementation in Several Countries across the World and Lessons Learnt for Vietnam". Vietnam Journal of Education. DOI: 10.52296/vje.2021.27
Nguyễn Giang Hồng và Nguyễn Văn Tạo. (2026). "University Governance in Vietnam: Unravelling Autonomy and Leadership in the Case of Hanoi University". In University Governance and Reform in Vietnam. Springer. DOI: 10.1007/978-981-95-4401-1_6
Nordmann, E., Hronska, B., và MacKay, J.R.D. (2025). "How do higher education staff understand the terms hybrid, hyflex and blended learning? Choice, modality and uncertainty". Research in Learning Technology. DOI: 10.25304/rlt.v33.3353
Owoseni, A., Kolade, O., và Egbetokun, A. (2024a). "Generative AI and Its Implications for Higher Education Students and Educators". In Generative AI and Higher Education. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-60179-8_1
Owoseni, A., Kolade, O., và Egbetokun, A. (2024b). "Responsible Use of Generative AI for Educators and Students in Higher Education Institutions". In Generative AI and Higher Education. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-60179-8_6
Phạm Hương. (2018). "Impacts of higher education quality accreditation: a case study in Vietnam". Quality in Higher Education. DOI: 10.1080/13538322.2018.1491787
Phạm Thanh Nghi và Goyette, K. (2019). "Higher Education Governance in Vietnam: Statism Versus Institutional Autonomy". In Higher Education in Southeast Asia. Springer. DOI: 10.1007/978-981-13-9294-8_10
Pachler, N., Turvey, K., và Abaci, S. (2025). "AI Solutionism and the Techno/Human-Centric Remediation of Agency in Higher Education". In The Postdigital Challenge of Artificial Intelligence. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-99247-6_5
Aguilera, E. và Salazar, C. (2023). "Critical Digital Pedagogy in the Platform Society". In Oxford Research Encyclopedia of Education. Oxford University Press. DOI: 10.1093/acrefore/9780190264093.013.1888
Rebbah, S. (2026). "Pedagogical Sovereignty and its Contradictions: Toward a Postdigital Critique of Decolonial AI in Education". Postdigital Science and Education. DOI: 10.1007/s42438-026-00663-3
Saed, H. (2026). "Decentering the Human in Higher Education: A Posthuman Pedagogical Framework for University Learning". Journal of Philosophy of Education. DOI: 10.63332/joph.v6i2.3956
Schoenenberger, H. (2024). "Defining Networked Learning with Focus on Higher Education". In Researching Networked Learning. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-37813-3_2
Sinclair, C. (2023). "The Postdigital University Teacher". In Encyclopedia of Postdigital Science and Education. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-35469-4_25-2
Stenalt, M.H. (2021). "Digital student agency: Approaching agency in digital contexts from a critical perspective". First Monday. DOI: 10.14786/flr.v9i3.697
Tang, S.M. và Tiến, H.N. (2020). "Digital Transformation Trend in Vietnam Higher Education: Blended Learning Model". International Journal of Social Sciences and Economics Invention. DOI: 10.23958/ijssei/vol06-i07/218
Thi Duyên, Hồ. (2021). "Digital transformation in higher education in Vietnam and its challenges nowadays". VNU Journal of Science. DOI: 10.56824/vujs.2021ed19
Tô Xuân Hải. (2022). "Digital transformation in higher education in Vietnam". International Research Journal of Engineering Innovation. DOI: 10.21744/irjeis.v8n4.2157
Trần Nam Trung và Geng, Y. (2026). "New Quality Productivity: Factors and Paths for Digital Transformation of Yunnan's Higher Education". University Studies. DOI: 10.64233/usur8190
Tri, Nguyễn Minh và Hoàng, Phạm Duy. (2023). "The Impact of Digital Transformation in Higher Education: The Case Study from Vietnam". Journal of Higher Education Theory and Practice. DOI: 10.33423/jhetp.v23i5.5922
Uoc, Trần Mai. (2023). "Digital transformation in higher education in Vietnam today". Gestão & Sociedade. DOI: 10.7769/gesec.v14i8.2699
Uoc, Trần Mai. (2025). "Digital Transformation in Higher Education in Vietnam Today". In Educação Contemporânea. Editora Científica. DOI: 10.56083/edcont.978-65-83227-11-9_5
Velander, J., Otero, N., và Milrad, M. (2024). "What is Critical (about) AI Literacy? Exploring Conceptualizations Present in AI Literacy Discourse". In Proceedings of the International Conference on Computer Supported Education. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-58622-4_8
Xu, R.-H. (2025). "Making Higher Education Market Through Open Data Platform: Digital Educational Governance and Struggling Universities". Higher Education. DOI: 10.1057/s41307-025-00405-3
Lê Thị và Chu Ba. (2024). "Exploratory Study on Factors Influencing Digital Transformation in Higher Education in Vietnam". American Journal of Education and Innovation Technology. DOI: 10.11648/j.ajeit.20240801.14
Ball, J. và Savin-Baden, M. (2022). "Postdigital Learning for a Changing Higher Education". Postdigital Science and Education. DOI: 10.1007/s42438-022-00307-2
Hall, R. (2021). "Venturing Beyond the Imposition of a Postdigital, Anti-human Higher Education". In The Manifesto for Teaching Online. MIT Press. DOI: 10.1007/978-3-030-65592-1_4
Hoàng Tri M. và Nguyễn Minh Hiểu. (2026). "University Rankings and Their Impact on Higher Education Governance and Autonomy". In University Governance and Reform in Vietnam. Springer. DOI: 10.1007/978-981-95-4401-1_8
Hungwe, J.P. (2022). "A Critical Exposition of 'Alternative' Site(s) of Knowledge Production in Africa: Decentering the African University". In Decolonising Knowledge. Springer. DOI: 10.1007/978-3-031-07965-8_6
Ingvarsson, J. (2021). "Digital Epistemology: An Introduction". In Digital Epistemologies. Routledge. DOI: 10.1007/978-3-030-78724-0_1
Leung, M.W.H. (2025). "What Mobility? What Internationalization? Decentering for Pluriversal Higher Education". In The Postdigital Challenge of Artificial Intelligence. Springer. DOI: 10.5040/9781978747371.ch-005
Moros, E.F. (2026). "From digital divide to digital sovereignty: Safeguarding educational data sovereignty in the context of using foreign AI tools". Educational Policy. DOI: 10.20913/2224-1841-2026-1-2
On Decentering. (2022). In The Cambridge History of Philosophy. Cambridge University Press. DOI: 10.1017/9781108973496.003
Ossiannilsson, E. (2022). "MOOCs for Lifelong Learning, Equity, and Liberation". IntechOpen. DOI: 10.5772/intechopen.99659
Junasova, D., Rzeplinski, A., và Alards-Tomalin, D. (2025). "Open in Higher Education: Student Experiences and Perceptions of OER". Journal of Open Educational Resources in Higher Education. DOI: 10.31274/joerhe.17955
Vuopala, E. và Khan, F. (2019). "Digital Competence Assessment Across Generations". International Journal of Digital Literacy and Digital Competence. DOI: 10.4018/ijdldc.2019040102
Nghị quyết 50-NQ/TW (2019). Ban Chấp hành Trung ương Đảng, đẩy mạnh chuyển đổi số quốc gia.
Quyết định 922/QĐ-TTg (2021). Thủ tướng Chính phủ, Đề án chuyển đổi số ngành giáo dục.
Aguirre-Carvajal, K. (2026). "People Before Platforms: A Human-Centered Framework for XR Adoption in Higher Education". SSRN. DOI: 10.2139/ssrn.7111178
Alam, A. (2026). "Pedagogically Intelligent Smart Campuses for AI-Mediated and Equity-Centered Knowledge Production". In Reinventing Higher Education Through Digital Transformation and Smart Campuses. IGI Global. DOI: 10.4018/979-8-3373-6831-3.ch010
Elbertsen, M., Kok, H., và Salimi, N. (2025). "Designing the future smart campus: integrating key elements to enhance user experience". Journal of Science and Technology Policy Management. DOI: 10.1108/jstpm-10-2024-0414
Kayanja, W., Kyambade, M., và Kiggundu, T. (2025). "Exploring digital transformation in higher education setting: the shift to fully automated and paperless systems". Cogent Education. DOI: 10.1080/2331186X.2025.2489800
Khajoueinejad, Z., Shams, G., và Seraji, F. (2025). "Empowering Leaders for Human-Centered Digital Transformation: A Strategic Framework for Establishing Digital Universities". Journal of Higher Education Policy and Leadership. DOI: 10.61882/johepal.6.3.76
Khawngam, O. và Savithi, C. (2026). "Quality of Life and Digital Transformation in a Thai University: A Smart Campus Perspective". Journal of Cultural Analysis and Social Change. DOI: 10.64753/jcasc.v11i1.4127
Mourtzis, D., Angelopoulos, J., và Panopoulos, N. (2023). "Personalized Services for Smart Grids in the framework of Society 5.0: A Smart University Campus Case Study". Technologies. DOI: 10.12681/ta.34199
Ramaprabha, S. và Kopparapu, P. (2026). "AI-Enabled Smart Campus Architecture: An Integrated Framework for Future Higher Education". In Smart Campus: Concept and Design. River Publishers. DOI: 10.71443/9789349552579-01
Sadeghi, S.H. (2022). Models of Smart Campus and Its Applications. Routledge. DOI: 10.4324/9781003198826-2
Zhang, Y., Dong, Z.Y., Yip, C., và Swift, S. (2020). "Smart campus: a user case study in Hong Kong". IET Smart Cities. DOI: 10.1049/iet-smc.2020.0047