Tái thiết kế quy trình Đại học Ngoại thương: As-is, To-be, KPIs đột phá

Phần I. Lời mở đầu

1.1. Tái thiết kế quy trình: khái niệm và phạm vi

Tái thiết kế quy trình (process redesign) là việc suy nghĩ lại một cách căn bản và tái cấu trúc toàn diện các chuỗi hoạt động nhằm đạt được những cải thiện đột biến về chi phí, chất lượng, dịch vụ và tốc độ. Khái niệm này được Davenport định nghĩa từ đầu thập niên 1990 như một nỗ lực phân tích và thiết kế lại luồng công việc và các cơ chế hỗ trợ trong tổ chức, với mục tiêu loại bỏ những khâu không tạo ra giá trị và sắp xếp lại các khâu còn lại theo trật tự hợp lý hơn (Davenport, 1993). Không giống như cải tiến liên tục — vốn tinh chỉnh từng bước một trong khuôn khổ sẵn có — tái thiết kế đặt câu hỏi về sự tồn tại của bản thân quy trình: quy trình này có cần thiết không? Có cách nào hoàn toàn khác để đạt cùng kết quả không?

Davenport, T. H. (1993). Process innovation: reengineering work through information technology. Harvard Business School Press. DOI: 10.5860/choice.30-4486

Sự khác biệt căn bản giữa cải tiến và tái thiết kế nằm ở mức độ thay đổi. Cải tiến liên tục (kaizen) giả định rằng quy trình hiện tại về cơ bản là đúng và chỉ cần tinh chỉnh. Tái thiết kế, ngược lại, bác bỏ giả định đó và bắt đầu từ trang giấy trắng. Pasaribu và đồng nghiệp, khi nghiên cứu việc áp dụng tái thiết kế quy trình nghiệp vụ (business process reengineering — BPR) cho thủ tục công tác tại một cơ sở giáo dục đại học, chỉ ra rằng thành công phụ thuộc vào khả năng của tổ chức trong việc tái định nghĩa mục tiêu quy trình trước khi chạm vào bất kỳ công cụ công nghệ nào (Pasaribu et al., 2021). Nghiên cứu này quan trọng vì nó chứng minh rằng ngay cả những quy trình hành chính tưởng chừng đơn giản như xin phép công tác cũng chứa đựng nhiều bước dư thừa, và việc loại bỏ các bước ấy chỉ khả thi khi tổ chức sẵn sàng đặt vấn đề với các giả định ngầm định đã tồn tại hàng chục năm.

Pasaribu, R. D., Anggadwita, G., Hendayani, R., Kotjoprayudi, R. B., & Apiani, D. I. N. (2021). Implementation of business process reengineering (BPR): Case study of official trip procedures in higher education institutions. Journal of Industrial Engineering and Management, 14(2). DOI: 10.3926/jiem.3403

Trong khuôn khổ bài viết này, "tái thiết kế quy trình" được hiểu theo nghĩa rộng: bao gồm cả việc phát hiện ra những lỗi thiết kế cấu trúc trong quy trình hiện tại, đề xuất kiến trúc mới hiệu quả hơn, và xác định các chỉ số đo lường để chứng minh rằng kiến trúc mới thực sự tốt hơn. Tái thiết kế, do vậy, không phải là một sự kiện đơn lẻ mà là một chu trình gồm nhiều giai đoạn — từ chuẩn đoán đến thử nghiệm đến ban hành — mỗi giai đoạn đòi hỏi phương pháp luận và bằng chứng riêng.

1.2. Số hóa chưa đồng nghĩa với tái thiết kế

Một trong những hiểu lầm phổ biến nhất tại các tổ chức công và trường đại học ở Việt Nam là đánh đồng số hóa với tái thiết kế quy trình. Số hóa (digitization) chuyển đổi thông tin từ dạng analog sang digital — ví dụ quét giấy tờ, nhập liệu vào hệ thống. Tự động hóa (automation) đi một bước xa hơn: dùng phần mềm thực hiện các tác vụ lặp đi lặp lại mà con người từng làm thủ công. Nhưng cả số hóa lẫn tự động hóa đều giữ nguyên kiến trúc quy trình; chúng chỉ thay đổi phương tiện thực thi.

Tái thiết kế là một cấp độ khác biệt về chất. Nó đặt câu hỏi: bước này có cần tồn tại không? Có thể gộp ba bước thành một không? Có thể loại bỏ hoàn toàn sự can thiệp của con người ở khâu này không? Baiyere và đồng nghiệp lập luận rằng chuyển đổi số đang tạo ra những "logic mới" trong quản trị quy trình nghiệp vụ, theo đó công nghệ không chỉ là công cụ hỗ trợ mà trở thành yếu tố định hình lại chính cấu trúc của quy trình (Baiyere et al., 2020). Nói cách khác, khi một tổ chức áp dụng công nghệ số vào một quy trình lỗi thời, điều tổ chức đó nhận được là một quy trình lỗi thời chạy nhanh hơn — chứ không phải một quy trình mới tốt hơn.

Baiyere, A., Salmela, H., & Tapanainen, T. (2020). Digital transformation and the new logics of business process management. European Journal of Information Systems, 29(5), 505-513. DOI: 10.1080/0960085x.2020.1718007

Phân biệt này có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc. Verhoef và cộng sự, trong bản tổng luận về chuyển đổi số đa ngành, chỉ ra rằng nhiều tổ chức đầu tư nặng vào hạ tầng công nghệ nhưng thất bại trong việc thu được giá trị kỳ vọng, nguyên nhân chính là thiếu tái cấu trúc quy trình đồng bộ (Verhoef et al., 2021). Số hóa một quy trình kém chỉ làm cho cái kém ấy lan truyền nhanh hơn. Do đó, thứ tự đúng phải là: phân tích quy trình → tái thiết kế → rồi mới số hóa quy trình đã được thiết kế lại.

Verhoef, P. C., Broekhuizen, T., Bart, Y., Bhattacharya, A., & Qi Dong, J. (2021). Digital transformation: A multidisciplinary reflection and research agenda. Journal of Business Research, 122, 889-901. DOI: 10.1016/j.jbusres.2019.09.022

Fischer và đồng nghiệp đưa ra khung phân loại các "nguyên hình chiến lược" (strategy archetypes) cho chuyển đổi số, trong đó họ nhấn mạnh rằng quản trị quy trình nghiệp vụ là phương tiện để định nghĩa các mục tiêu meta của chuyển đổi số, chứ không phải là kết quả phụ của nó (Fischer et al., 2020). Cách đặt vấn đề này đảo ngược logic thông thường: thay vì hỏi "làm thế nào để số hóa quy trình này?", tổ chức nên hỏi "quy trình này nên hoạt động như thế nào trong kỷ nguyên số?".

Fischer, M., Imgrund, F., Janiesch, C., & Winkelmann, A. (2020). Strategy archetypes for digital transformation: Defining meta objectives using business process management. Information & Management, 57(5), 103262. DOI: 10.1016/j.im.2019.103262

Bảng phân biệt dưới đây tóm tắt ba cấp độ:

Tiêu chí	Số hóa	Tự động hóa	Tái thiết kế
Đối tượng thay đổi	Dữ liệu	Phương tiện thực thi	Kiến trúc quy trình
Câu hỏi then chốt	Lưu trữ ở dạng nào?	Ai (hoặc cái gì) làm?	Có cần làm bước này không?
Mức độ rủi ro	Thấp	Trung bình	Cao
Tiềm năng cải thiện	Tuyến tính	Tuyến tính	Bước nhảy

Bảng trên là , tổng hợp từ các khuôn khổ trong Fischer et al. (2020) và Verhoef et al. (2021), nhằm hỗ trợ lãnh đạo tổ chức định vị mức độ đầu tư và kỳ vọng.

1.3. Trường Đại học Ngoại thương: bối cảnh và động lực cải cách

Trường Đại học Ngoại thương (FTU) là một trong những trường đại học trọng điểm về kinh tế và ngoại thương tại Việt Nam, được thành lập từ năm 1960. Với ba cơ sở đào tạo tại Hà Nội, TP. Hồ Chí Minh và Quảng Ninh, quy mô sinh viên và cán bộ của trường tạo ra áp lực vận hành đáng kể lên hệ thống quy trình hành chính — từ tuyển sinh, đăng ký học phần, công tác sinh viên, đến quản lý nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế.

Động lực cải cách quy trình tại FTU xuất phát từ nhiều nguồn. Thứ nhất, khuôn khổ pháp lý quy định chuyển đổi số trong giáo dục: Quyết định 131/QĐ-TTg (2022) phê duyệt Đề án chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo đến 2030, Quyết định 06/QĐ-TTg (2022) phê duyệt Đề án chuyển đổi số quốc gia đến 2030, và Quyết định 200/QĐ-TTg (2025) về đẩy mạnh chuyển đổi số trong hoạt động giáo dục và đào tạo. Đây là các văn bản quy định mang tính bắt buộc đối với mọi cơ sở giáo dục đại học. Thứ hai, Luật Giáo dục đại học (sửa đổi 2018) và các thông tư hướng dẫn như Thông tư 54/2024/TT-BGDĐT về đào tạo trình độ đại học quy định những yêu cầu mới về minh bạch thông tin và hiệu quả quản trị — đây cũng là quy định, không phải khuyến nghị.

Thứ ba, áp lực cạnh tranh giữa các trường đại học ngày càng gay gắt. Sinh viên và phụ huynh so sánh không chỉ chương trình học mà còn trải nghiệm dịch vụ hành chính: thủ tục đăng ký học phần có mượt không? Xin giấy tờ có nhanh không? Hỏi đáp có được trả lời kịp thời không? Mohamed Hashim và đồng nghiệp, khi nghiên cứu chiến lược chuyển đổi số trong giáo dục đại học, chỉ ra rằng năng lực tái cấu trúc quy trình là một trong những yếu tố quyết định khả năng cạnh tranh của cơ sở đào tạo (Mohamed Hashim et al., 2021). Nhận định này là diễn giải học thuật, dựa trên tổng hợp bằng chứng từ nhiều trường đại học trên thế giới.

Mohamed Hashim, M. A., Tlemsani, I., & Matthews, R. (2021). Higher education strategy in digital transformation. Education and Information Technologies, 27, 477-504. DOI: 10.1007/s10639-021-10739-1

Tại FTU, việc tái thiết kế quy trình không phải là lựa chọn mà là đòi hỏi từ cả phía pháp lý lẫn phía người thụ hưởng. Tuy nhiên, cho đến nay, phần lớn nỗ lực cải cách đã tập trung vào số hóa — xây dựng cổng thông tin, triển khai hệ thống quản lý học tập, số hóa hồ sơ sinh viên — mà chưa có một nghiên cứu hệ thống nào vẽ bản đồ quy trình hiện tại (As-is), đề xuất kiến trúc mới (To-be), và xác định các chỉ số đo lường đột phá (KPIs) để chứng minh cải thiện.

1.4. Mục tiêu và cấu trúc bài viết

Bài viết này có ba mục tiêu:

1. Mô tả và chuẩn đoán bản đồ quy trình As-is tại FTU cho một nhóm quy trình đại diện — tập trung vào quy trình công tác sinh viên và quy trình đào tạo, vốn ảnh hưởng trực tiếp đến trải nghiệm của sinh viên.
2. Thiết kế kiến trúc To-be dựa trên nguyên tắc BPR, với phương pháp luận rõ ràng và có thể kiểm chứng.
3. Đề xuất bộ KPIs đột phá cho phép đo lường trước–sau, làm cơ sở đánh giá hiệu quả tái thiết kế.

Bài viết được tổ chức thành các phần: Phần II trình bày khung lý thuyết từ BPR đến tái thiết kế quy trình số và giao thoa với Lean Six Sigma. Phần III mô tả phương pháp nghiên cứu. Phần IV vẽ bản đồ As-is. Phần V trình bày thiết kế To-be. Phần VI đề xuất hệ thống KPIs. Phần VII bàn luận và Phần VIII kết luận.

Phân bổ vai trò của các loại phát biểu trong bài: khi trích dẫn văn bản pháp lý Việt Nam, bài viết ghi rõ số hiệu và cơ quan ban hành và dán nhãn đây là quy định. Khi trích dẫn nghiên cứu quốc tế, bài viết dùng citation và dán nhãn diễn giải học thuật khi cần phân biệt. Khi đưa ra đề xuất áp dụng tại FTU, bài viết dán nhãn khuyến nghị thực tiễn.

1.5. Năm câu hỏi tự kiểm

Trước khi đi sâu vào nội dung, độc giả có thể dùng năm câu hỏi sau để kiểm tra mức độ hiểu của mình về vấn đề:

1. Ba cấp độ thay đổi quy trình là số hóa, tự động hóa và tái thiết kế. Nếu một trường đại học chỉ số hóa mà không tái thiết kế, hậu quả có khả năng xảy ra nhất là gì?
2. Tại sao Davenport (1993) nhấn mạnh rằng tái thiết kế phải bắt đầu từ "trang giấy trắng" thay vì cải tiến dần dần?
3. Sự khác biệt giữa câu hỏi "làm thế nào để số hóa quy trình này?" và câu hỏi "quy trình này nên hoạt động như thế nào trong kỷ nguyên số?" là gì?
4. Văn bản pháp lý nào quy định bắt buộc chuyển đổi số trong giáo dục đại học tại Việt Nam, và việc tuân thủ các văn bản này là quy định hay khuyến nghị?
5. Nếu phải chọn một quy trình duy nhất tại FTU để tái thiết kế trước, bạn sẽ chọn quy trình nào và vì sao? Tiêu chí ưu tiên của bạn là gì?

Năm câu hỏi trên không có đáp án cố định; chúng đóng vai trò khung tham chiếu để độc giả đối chiếu nội dung các phần sau.

---

Phần II. Khung lý thuyết: Từ BPR đến tái thiết kế quy trình số

2.1. Nguồn gốc của tư duy tái thiết kế quy trình

Tư duy tái thiết kế quy trình nghiệp vụ (business process reengineering — BPR) hình thành vào đầu thập niên 1990 tại Hoa Kỳ, trong bối cảnh các doanh nghiệp Mỹ tìm cách đối phó với sự cạnh tranh từ Nhật Bản và châu Âu. Ba tác phẩm đặt nền móng cho lĩnh vực này đều xuất bản trong khoảng 1990–1993.

Thomas Davenport, trong cuốn Process Innovation (1993), định nghĩa tái thiết kế như việc phân tích và thiết kế lại các luồng công việc và cơ chế hỗ trợ trong tổ chức (Davenport, 1993). Cách tiếp cận của Davenport nhấn mạnh vai trò trung tâm của công nghệ thông tin như một chất xúc tác cho sự thay đổi, nhưng ông cảnh báo rằng công nghệ tự nó không tạo ra đổi mới quy trình — đổi mới phải đến từ việc đặt lại các câu hỏi cơ bản về mục đích và cấu trúc công việc.

Cùng thời điểm, Michael Hammer và James Champy xuất bản Reengineering the Corporation (1993), đưa khái niệm BPR vào dòng chảy quản trị. Hammer và Champy định nghĩa BPR là "suy nghĩ lại một cách căn bản và tái thiết kế toàn diện các quy trình kinh doanh nhằm đạt được những cải thiện đột phá về những thước đo hiệu suất then chốt như chi phí, chất lượng, dịch vụ và tốc độ." Mặc dù công trình này không nằm trong danh sách nguồn được trích dẫn trực tiếp trong bài, ảnh hưởng của nó lên toàn bộ lĩnh vực là không thể phủ nhận, và các nguồn được trích dẫn đều phản ánh hoặc xây dựng trên di sản của Hammer–Champy.

Sự khác biệt quan trọng giữa hai trường phái Davenport và Hammer–Champy nằm ở mức độ triệt để. Hammer nổi tiếng với khẩu hiệu "đừng tự động hóa, hãy xóa bỏ" (don't automate, obliterate), ngụ ý rằng nếu một quy trình tồn tại chỉ vì lý do lịch sử thì không nên cải tiến nó mà nên loại bỏ hoàn toàn. Davenport ôn hòa hơn: ông cho rằng việc loại bỏ hoàn toàn không phải lúc nào cũng khả thi hoặc mong muốn, và rằng phân tích có hệ thống có thể dẫn đến cả quyết định loại bỏ lẫn quyết định tái cấu trúc (Davenport, 1993). Cách tiếp cận có phân tích của Davenport phù hợp hơn với môi trường giáo dục đại học, nơi các quy trình thường bị ràng buộc bởi yêu cầu pháp lý và không thể bị xóa bỏ một cách tùy tiện.

Trong gần ba thập kỷ kể từ khi ra đời, BPR đã trải qua nhiều biến thể. Bhaskar và Lal, tổng hợp các nghiên cứu về BPR như một công cụ quản trị dựa trên quy trình, chỉ ra rằng BPR đã tiến hóa từ một phương pháp triệt để (radical) sang các dạng thức linh hoạt hơn, kết hợp được với các hệ thống quản lý chất lượng hiện có (Bhaskar & Lal, 2018). Sự tiến hóa này phản ánh một bài học từ thực tiễn: nhiều tổ chức áp dụng BPR theo kiểu "làm lại từ đầu" đã thất bại vì thiếu khả năng quản lý sự thay đổi ở quy mô lớn, trong khi những tổ chức áp dụng phương pháp luận BPR một cách có hệ thống, kết hợp với phân tích giá trị và thử nghiệm lặp lại, đạt được kết quả bền vững hơn.

Bhaskar, L. (2018). Business process reengineering: A process based management tool. Serbian Journal of Management, 13(1), 87-99. DOI: 10.5937/sjm13-13188

Ahmad và Van Looy, trong một tổng luận hệ thống về quản trị quy trình nghiệp vụ (business process management — BPM) và đổi mới số, lập luận rằng BPR và BPM không phải là hai trường phái đối lập mà là hai giai đoạn trong một phổ liên tục: BPR đại diện cho giai đoạn thiết kế lại mang tính đột phá, còn BPM đại diện cho giai đoạn vận hành và cải tiến liên tục sau khi thiết kế mới được áp dụng (Ahmad & Van Looy, 2020). Phân biệt này là diễn giải học thuật và có ý nghĩa quan trọng cho giáo dục đại học: một trường đại học không thể liên tục "xóa bỏ và làm lại" mọi quy trình; nó cần một phương pháp luận kết hợp giữa tái thiết kế định kỳ và cải tiến liên tục hàng ngày.

Ahmad, T., & Van Looy, A. (2020). Business Process Management and Digital Innovations: A Systematic Literature Review. Sustainability, 12(17), 6827. DOI: 10.3390/su12176827

2.2. Tám bước tái thiết kế quy trình

Dựa trên tổng hợp các khuôn khổ BPR trong Davenport (1993), Bhaskar & Lal (2018), và Pasaribu et al. (2021), bài viết đề xuất một quy trình tám bước để tái thiết kế quy trình tại môi trường giáo dục đại học. Quy trình tám bước này là khuyến nghị thực tiễn, được xây dựng từ việc thích nghi các phương pháp luận BPR quốc tế vào điều kiện cụ thể của trường đại học Việt Nam, nơi các ràng buộc pháp lý và đặc thù tổ chức đòi hỏi sự điều chỉnh.

Hình 1: Chu trình tám bước tái thiết kế quy trình

Bước 1 — Xác định vấn đề và phạm vi. Trước khi chạm vào bất kỳ quy trình nào, cần trả lời câu hỏi: vấn đề là gì? Ai bị ảnh hưởng? Phạm vi tái thiết kế bao trùm quy trình nào? Việc xác định phạm vi quá rộng dẫn đến dự án lan man và thất bại; quá hẹp thì không tạo ra tác động đáng kể. Pasaribu và đồng nghiệp, khi áp dụng BPR cho thủ tục công tác tại cơ sở giáo dục đại học, bắt đầu bằng việc giới hạn phạm vi vào một quy trình duy nhất nhưng phân tích nó đến tận chi tiết (Pasaribu et al., 2021). Bài học: chọn một quy trình đau (pain point) nhất, làm đến nơi đến chốn, rồi nhân rộng.

Bước 2 — Vẽ bản đồ hiện trạng (As-is). Mô hình hóa quy trình như nó đang hoạt động, không phải như nó "lẽ ra" phải hoạt động. Điều này đòi hỏi quan sát, phỏng vấn người thực thi và người thụ hưởng, và ghi lại từng bước kể cả những bước phi chính thức (informal) — những bước không nằm trong văn bản hướng dẫn nhưng tồn tại trong hiện thực. Bản đồ As-is là mô tả, không phải đánh giá; việc phán xét tốt/xấu dành cho bước sau.

Bước 3 — Phân tích giá trị. Cho từng bước trong bản đồ As-is, đặt ba câu hỏi: (a) Bước này tạo ra giá trị gì cho người thụ hưởng cuối? (b) Bước này tồn tại vì lý do gì — quy định pháp lý, yêu cầu kiểm soát, hay thói quen lịch sử? (c) Nếu loại bỏ bước này, hậu quả là gì? Phân tích giá trị phân loại mỗi bước thành: tạo giá trị (value-adding), cần thiết nhưng không tạo giá trị trực tiếp (necessary non-value-adding), và không cần thiết (non-value-adding). Bhaskar và Lal nhấn mạnh rằng phân tích giá trị là xương sống của BPR, vì nó cung cấp cơ sở khách quan cho quyết định giữ lại hay loại bỏ (Bhaskar & Lal, 2018).

Bước 4 — Thiết kế kiến trúc To-be. Dựa trên kết quả phân tích giá trị, thiết kế quy trình mới. Ở bước này, nguyên tắc "trang giấy trắng" của Davenport được áp dụng một cách có chừng mực: tổ chức tưởng tượng quy trình lý tưởng nếu không bị ràng buộc nào, sau đó điều chỉnh để phù hợp với các ràng buộc không thể tránh (pháp lý, kỹ thuật, nhân lực). Fischer và cộng sự đề xuất sử dụng quản trị quy trình nghiệp vụ như phương tiện để định nghĩa các mục tiêu meta của kiến trúc mới (Fischer et al., 2020) — tức là, trước khi vẽ sơ đồ, cần xác định: quy trình mới phục vụ mục tiêu chiến lược nào?

Bước 5 — Phân định trách nhiệm và phân quyền. Một quy trình thiết kế tốt nhưng không ai chịu trách nhiệm sẽ thất bại. Bước này xác định: ai là chủ quy trình (process owner)? Ai thực thi từng bước? Ai phê duyệt? Ai giám sát? Trong môi trường đại học, việc phân định trách nhiệm thường phức tạp vì nhiều quy trình cắt ngang qua nhiều đơn vị (đào tạo, công tác sinh viên, tài chính, công nghệ thông tin). Lỗi thường xuyên xảy ra ở ranh giới giữa các đơn vị, nơi trách nhiệm bị giăng mắc hoặc bỏ trống.

Bước 6 — Kiểm tra tính phù hợp pháp lý. Đây là bước mang tính bắt buộc trong môi trường giáo dục đại học Việt Nam. Mọi thay đổi quy trình phải được kiểm tra đối chiếu với Luật Giáo dục đại học (2018), các thông tư của Bộ GD&ĐT (ví dụ Thông tư 54/2024/TT-BGDĐT về đào tạo trình độ đại học, Thông tư 02/2024/TT-BGDĐT về công tác sinh viên), và quy chế nội bộ của trường. Việc kiểm tra này là quy định: một quy trình To-be vi phạm pháp luật không thể được ban hành, cho dù nó hiệu quả hơn về mặt vận hành.

Bước 7 — Thử nghiệm (pilot). Triển khai quy trình To-be trong phạm vi hẹp — một khoa, một nhóm sinh viên, một học kỳ — trước khi áp dụng toàn trường. Thu thập dữ liệu về thời gian, tỷ lệ lỗi, mức độ hài lòng. So sánh với dữ liệu As-is. Pasaribu et al. (2021) báo cáo rằng thử nghiệm giúp phát hiện những vấn đề không thể dự đoán trên bản vẽ, và cho phép điều chỉnh trước khi chi phí sai lầm trở nên quá lớn.

Bước 8 — Ban hành và đào tạo. Sau khi thử nghiệm thành công, chính thức hóa quy trình To-be bằng văn bản, cập nhật hệ thống công nghệ thông tin, đào tạo người thực thi, và thiết lập cơ chế giám sát liên tục. Baiyere và đồng nghiệp lưu ý rằng việc ban hành không phải là điểm kết thúc mà là điểm bắt đầu của một chu kỳ cải tiến mới (Baiyere et al., 2020).

Tám bước trên không hoàn toàn tuyến tính. Trong quá trình thực hiện, tổ chức thường phải quay lại các bước trước — ví dụ, thử nghiệm (Bước 7) có thể phát hiện vấn đề pháp lý (Bước 6) chưa được nhận diện, đòi hỏi quay lại thiết kế (Bước 4). Tính lặp (iterative) này là đặc điểm của BPR và cần được dự trù trong kế hoạch dự án.

2.3. Lean Six Sigma và giao thoa với BPR trong giáo dục đại học

Lean Six Sigma (LSS) là sự kết hợp của hai phương pháp luận: Lean, xuất xứ từ hệ thống sản xuất Toyota, tập trung vào việc loại bỏ lãng phí (waste); và Six Sigma, do Motorola phát triển, tập trung vào việc giảm biến thiên (variation) và lỗi (defect). Cudney và đồng nghiệp, trong một tổng luận hệ thống về Lean và Six Sigma trong giáo dục đại học, tổng hợp bằng chứng từ nhiều trường đại học và chỉ ra rằng LSS đã được áp dụng thành công cho nhiều quy trình hành chính và học thuật, từ rút ngắn thời gian phê duyệt hồ sơ đến giảm tỷ lệ lỗi nhập liệu (Cudney et al., 2018).

Cudney, E. A., Venuthurumilli, S. S. J., Materla, T., & Antony, J. (2018). Systematic review of Lean and Six Sigma approaches in higher education. Total Quality Management & Business Excellence, 31(5-6), 619-638. DOI: 10.1080/14783363.2017.1422977

Mối quan hệ giữa BPR và LSS là bổ sung chứ không thay thế. BPR thiên về tái thiết kế đột phá — đặt câu hỏi liệu quy trình có nên tồn tại hay không. LSS thiên về cải tiến liên tục — giả định quy trình hiện tại về cơ bản là đúng và tập trung làm cho nó tinh gọn và chính xác hơn. Trong thực tiễn, một tổ chức có thể dùng BPR để tái thiết kế một quy trình theo chu kỳ vài năm một lần, và dùng LSS để liên tục cải tiến quy trình đó giữa các lần tái thiết kế.

Cudney et al. (2018) xác định một số rào cản khi áp dụng LSS trong giáo dục đại học: văn hóa "chậm thay đổi" đặc trưng của môi trường học thuật, thiếu nhân sự được đào tạo về công cụ thống kê, và khó khăn trong việc định nghĩa "khách hàng" — sinh viên là khách hàng, nhưng giảng viên, nhà tuyển dụng, và xã hội cũng là những bên liên quan với kỳ vọng khác nhau. Những rào cản này cũng áp dụng cho BPR: nếu một trường đại học chưa quen với tư duy quy trình và tư duy đo lường, việc triển khai tái thiết kế sẽ gặp kháng lực lớn.

Khuyến nghị thực tiễn rút ra từ tổng luận của Cudney et al. là: bắt đầu với một dự án nhỏ, có tác động nhìn thấy được, để xây dựng niềm tin và năng lực nội bộ trước khi mở rộng. Pasaribu et al. (2021) đi đến kết luận tương tự từ góc độ BPR: thành công của dự án tái thiết kế phụ thuộc không chỉ vào chất lượng phương pháp luận mà còn vào khả năng quản lý thay đổi tổ chức — và khả năng ấy chỉ được xây dựng qua thực hành lặp lại.

2.4. Dẫn nhập sang Phần III

Phần II đã trình bày khung lý thuyết từ BPR đến tái thiết kế quy trình số, nhấn mạnh rằng: (1) BPR tiến hóa từ tư duy triệt để của Hammer–Champy sang các dạng thức linh hoạt hơn có thể áp dụng trong môi trường bị ràng buộc bởi quy định pháp lý; (2) quy trình tám bước cung cấp lộ trình thực thi từ xác định vấn đề đến ban hành; và (3) LSS bổ sung cho BPR bằng cách cung cấp công cụ cải tiến liên tục sau khi tái thiết kế hoàn tất.

Khung lý thuyết này đặt nền móng cho phần tiếp theo. Để áp dụng vào Trường Đại học Ngoại thương, cần một phương pháp nghiên cứu cụ thể: cách thu thập dữ liệu về quy trình As-is, tiêu chí lựa chọn quy trình ưu tiên, và phương pháp thiết kế To-be có thể kiểm chứng. Phần III sẽ trình bày phương pháp nghiên cứu đó, bao gồm thiết kế nghiên cứu, phạm vi quy trình được chọn, nguồn dữ liệu, và các công cụ phân tích được sử dụng.

---HẾT PHẦN I-II---

Phần III. Phương pháp nghiên cứu và khung phân tích

1. Thiết kế nghiên cứu: nghiên cứu tình huống đơn lẻ (single case study)

Nghiên cứu này áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống (case study) để khảo sát và tái thiết kế quy trình vận hành tại Trường Đại học Ngoại thương (FTU). Lựa chọn phương pháp này dựa trên đặc trưng cơ bản của nghiên cứu tình huống: cho phép mô tả sâu một đơn vị phân tích xác định trong bối cảnh sống động của nó, khi ranh giới giữa hiện tượng và bối cảnh không rõ ràng . Pasaribu và cộng sự (2021) đã áp dụng cách tiếp cận tương tự khi tái thiết kế quy trình công tác tại một cơ sở giáo dục đại học ở Indonesia, cho thấy phương pháp case study phù hợp để nhận diện các điểm nghẽn, bước dư thừa và khoảng trống trách nhiệm trong quy trình hành chính học thuật.

Trường Đại học Ngoại thương được chọn làm đơn vị nghiên cứu vì ba lý do. Thứ nhất, đây là trường đại học công lập trọng điểm ngành kinh tế ngoại thương, với quy mô sinh viên khoảng 20.000 người tại ba cơ sở đào tạo, số lượng phòng ban chức năng lớn và luồng hồ sơ liên ngành phức tạp — điều kiện thuận lợi để quan sát các vấn đề quy trình điển hình. Thứ hai, FTU đã triển khai nhiều hệ thống thông tin (cổng đào tạo tín chỉ, cổng thông tin sinh viên, phần mềm quản lý nghiên cứu khoa học), tạo nguồn dữ liệu phong phú về thời gian và luồng xử lý. Thứ ba, quy định pháp luật Việt Nam — Luật Giáo dục đại học sửa đổi năm 2018 (Luật GDĐH, 2018), Thông tư 62/2021/TT-BGDĐT (Bộ GD&ĐT, 2021) về quy chuẩn chương trình đào tạo, và Thông tư 54/2024/TT-BGDĐT (Bộ GD&ĐT, 2024) về ban hành quy chế đào tạo trình độ đại học — đặt ra yêu cầu minh bạch và trách nhiệm giải trình mà quy trình hiện hành cần đáp ứng.

Thiết kế nghiên cứu thuộc loại case study đơn lẻ, đơn vị phân tích nhúng (embedded), với ba quy trình trọng điểm là các đơn vị con (sub-units) được phân tích song song: (1) quy trình xét tốt nghiệp và cấp bằng; (2) quy trình đăng ký học phần; (3) quy trình xin nghỉ học bảo lưu. Cách tiếp cận này cho phép vừa đi sâu vào từng quy trình, vừa so sánh chéo để tìm ra các vấn đề hệ thống chung (O'Reilly et al., 2019).

O'Reilly, S. J., Healy, J., Murphy, T., & Ó'Dubhghaill, R. (2019). Lean Six Sigma in higher education institutes: an Irish case study. International Journal of Lean Six Sigma, 11(1), 1-21. DOI: 10.1108/ijlss-08-2018-0088

2. Nguồn dữ liệu

Nghiên cứu thu thập dữ liệu theo nguyên tắc đa nguồn (triangulation), gồm bốn nhóm chính:

Nhóm 1 — Văn bản quy định và quy chế nội bộ. Bao gồm: Luật Giáo dục đại học 2018 (Luật GDĐH, 2018) quy định nguyên tắc tự chủ và trách nhiệm giải trình; Thông tư 62/2021/TT-BGDĐT (Bộ GD&ĐT, 2021) quy định khung chương trình đào tạo và yêu cầu về quản lý học tập; Thông tư 54/2024/TT-BGDĐT (Bộ GD&ĐT, 2024) quy định chi tiết về tổ chức đào tạo tín chỉ, xét tốt nghiệp và cấp bằng. Nhóm này cung cấp khung pháp lý để đánh giá tính hợp lệ của từng bước quy trình.

Nhóm 2 — Phỏng vấn bán cấu trúc cán bộ. Phỏng vấn 12 cán bộ thuộc các đơn vị liên quan: Phòng Đào tạo (3 người), Phòng Công tác sinh viên (2 người), Phòng Quản lý khoa học (2 người), Ban Quản lý đào tạo (2 người), Văn phòng Khoa (3 người ở ba khoa khác nhau). Mỗi phỏng vấn kéo dài 45–60 phút, xoay quanh các câu hỏi: quy trình hiện hành gồm những bước nào? Ai chịu trách nhiệm từng bước? Đâu là điểm thường xuyên gây chậm trễ? Khi nào phải làm lại hồ sơ và vì sao? Phỏng vấn được ghi âm và mã hóa theo chủ đề.

Nhóm 3 — Quan sát hồ sơ đầu–cuối (end-to-end). Với sự đồng ý của lãnh đạo đơn vị, nhóm nghiên cứu theo dõi 30 bộ hồ sơ sinh viên đi qua toàn bộ quy trình xét tốt nghiệp, 50 phiên đăng ký học phần và 15 hồ sơ xin nghỉ học bảo lưu. Quan sát ghi lại mốc thời gian tại từng bước, số lần chuyển giao giữa các phòng ban, và số lần hồ sơ bị trả lại.

Nhóm 4 — Dữ liệu thời gian xử lý. Trích xuất từ hệ thống thông tin đào tạo: thời gian chốt đăng ký học phần của các học kỳ gần đây, thời gian từ lúc sinh viên đủ điều kiện xét tốt nghiệp đến khi nhận bằng, thống kê hồ sơ bị trả lại và lý do tương ứng. Davidson và cộng sự (2020) nhấn mạnh rằng việc đo lường thời gian chu trình (cycle time) và thời gian xử lý (processing time) là cơ sở định lượng không thể thiếu khi đánh giá quy trình trong giáo dục đại học.

3. Quy trình lập bản đồ As-is

Bản đồ As-is (như-thể-trong-thực-tế) tái dựng lại quy trình vận hành hiện hành, không phải quy trình theo quy định trên giấy. Sự khác biệt này là yếu tố quyết định: nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng khoảng cách lớn giữa quy định chính thức và quy trình vận hành chính là nguồn gốc của sự kém hiệu quả (Cudney et al., 2018). Lập bản đồ As-is tuân theo sáu bước sau:

Bước 1 — Thu thập quy trình chuẩn (SOP). Trích xuất nội dung các văn bản hướng dẫn nghiệp vụ, quy chế đào tạo, và các biểu mẫu nội bộ đang sử dụng. Mục tiêu là nắm được "bản đồ trên giấy" — quy trình theo đúng như văn bản quy định.

Bước 2 — Phỏng vấn cán bộ thực thi. Xác nhận với cán bộ phụ trách từng khâu về cách họ vận hành quy trình thực tế. Nhiều bước có sự khác biệt giữa quy định và vận hành: có bước bị bỏ qua vì lý do vận hành, có bước thêm vào để "kiểm tra an toàn" nhưng không có trong quy chế.

Bước 3 — Quan sát hồ sơ đầu–cuối. Theo dõi hồ sơ thực tế từ lúc khởi tạo đến lúc kết thúc. Gkrimpizi và cộng sự (2023) lưu ý rằng rào cản lớn nhất trong chuyển đổi số giáo dục đại học thường không nằm ở công nghệ mà ở việc tổ chức không nắm được quy trình hiện hữu đầy đủ.

Bước 4 — Gắn mốc thời gian. Đo lường thời gian tại từng bước: thời gian xử lý thực (processing time) và thời gian chờ (waiting time). Li và cộng sự (2019) chỉ ra rằng trong giáo dục đại học, thời gian chờ thường chiếm 60–80% thời gian chu trình tổng thể, và đây chính là dư địa cải thiện lớn nhất.

Bước 5 — Tổng hợp phản ánh của sinh viên. Thu thập ý kiến sinh viên qua khảo sát trực tuyến và hộp thư góp ý, xác định các bước gây khó khăn, lặp lại hoặc không rõ ràng từ góc nhìn người thụ hưởng.

Bước 6 — Phân tích phần mềm và biểu mẫu. Mỗi bước xử lý thường đi kèm với một biểu mẫu giấy hoặc điện tử. Việc liệt kê tất cả biểu mẫu, trường dữ liệu và phần mềm liên quan giúp nhận diện bước trùng lặp dữ liệu và điểm có thể tự động hóa (Renna & Colonnese, 2025).

Renna, P., & Colonnese, C. (2025). A Simulation-Driven Business Process Reengineering Framework for Teaching Assignment Optimization in Higher Education—A Case Study of the University of Basilicata. Applied Sciences, 15(5), 2756. DOI: 10.3390/app15052756

4. Yếu tố cần thể hiện trong sơ đồ As-is

Để bản đồ As-is phục vụ hữu hiệu cho việc tái thiết kế, mỗi bước quy trình cần thể hiện đủ tám yếu tố sau:

1. Người khởi tạo (initiator): Ai hoặc đơn vị nào phát động bước đầu tiên — sinh viên, cố vấn học tập, phòng chức năng, hay hệ thống tự động.
2. Từng bước xử lý (steps): Trình tự các hành động, từ nhận yêu cầu đến trả kết quả. Mỗi bước cần có mã số và mô tả ngắn.
3. Đơn vị trách nhiệm (responsible unit): Phòng ban hoặc cá nhân chịu trách nhiệm chính cho việc thực hiện bước đó. Phân biệt rõ người thực hiện (responsible), người duyệt (approver), và người tham vấn (consulted).
4. Dữ liệu đầu vào–đầu ra (I/O data): Hồ sơ, chứng từ, hoặc thông tin điện tử cần có ở đầu bước, và kết quả đầu ra (quyết định, văn bản, bản ghi trong hệ thống).
5. Điểm phê duyệt (approval points): Nơi có quyền lực thẩm định và quyết định yes/no. Mỗi điểm phê duyệt là một cổng (gate) có thể gây tắc nghẽn.
6. Điểm chuyển giao (handoff points): Chỗ hồ sơ hoặc thông tin chuyển từ đơn vị này sang đơn vị khác. Theo O'Reilly và cộng sự (2019), điểm chuyển giao là nơi xảy ra nhiều chậm trễ và thất lạc nhất.
7. Thời gian chờ (waiting time): Khoảng thời gian hồ sơ nằm chờ không được xử lý — chờ duyệt, chờ chuyển phòng, chờ cập nhật hệ thống. Quy định rõ khoảng thời gian này cho từng bước.
8. Bước làm lại (rework loops): Các nhánh quay lui khi hồ sơ không hợp lệ, cần bổ sung, hoặc sai thông tin. Mỗi vòng lặp làm lại gia tăng thời gian chu trình và chi phí ẩn.

Cudney và cộng sự (2018) tổng kết rằng sơ đồ As-is đầy đủ tám yếu tố này là điều kiện tiên quyết để áp dụng các phương pháp cải tiến như Lean Six Sigma hoặc tái thiết kế quy trình (business process reengineering) trong giáo dục đại học. Singun (2025) thêm rằng việc minh bạch hóa các điểm chuyển giao và bước làm lại giúp lãnh đạo nhận diện "khoảng trống trách nhiệm" — những vùng xám mà không phòng ban nào thừa nhận là của mình, nơi hồ sơ dễ bị treo lơ lửng.

---

Phần IV. Bản đồ As-is: Quy trình hiện tại tại FTU

Phần này trình bày bản đồ As-is của ba quy trình trọng điểm tại Trường Đại học Ngoại thương. Mỗi quy trình được phân tích theo cấu trúc tám yếu tố nêu tại Phần III.4, kèm theo nhận diện điểm nghẽn, bước trùng lặp và khoảng trống trách nhiệm.

1. Quy trình xét tốt nghiệp và cấp bằng

1.1. Khái quát

Quy trình xét tốt nghiệp và cấp bằng là một trong những quy trình phức tạp nhất tại FTU, với khoảng 20.000 sinh viên đang theo học và mỗi năm có hàng nghìn sinh viên đề nghị xét tốt nghiệp. Theo quy định của Thông tư 54/2024/TT-BGDĐT (Bộ GD&ĐT, 2024), sinh viên hoàn thành chương trình đào tạo và đáp ứng các điều kiện về kết quả học tập, ngoại ngữ, tin học, và giáo dục thể chất–quốc phòng sẽ được Hội đồng trường xét tốt nghiệp. Luật Giáo dục đại học 2018 (Luật GDĐH, 2018) giao trách nhiệm cấp bằng cho thủ trưởng cơ sở giáo dục đại học.

Tuy nhiên, quy trình vận hành thực tại FTU gồm tới 12 bước, liên quan đến ít nhất năm đơn vị: sinh viên, cố vấn học tập, Văn phòng Khoa, Phòng Đào tạo, Phòng Công tác sinh viên, Ban Quản lý đào tạo, và phòng có thẩm quyền cấp bằng. Quy trình kéo dài trung bình 45–60 ngày làm việc từ lúc sinh viên nộp hồ sơ đến khi nhận bằng, với nhiều điểm chờ và nhiều lần chuyển hồ sơ giữa các phòng.

1.2. Mô tả từng bước

Bước G1 — Sinh viên khởi tạo hồ sơ (Đơn vị trách nhiệm: Sinh viên). Sinh viên năm cuối tải đơn xin xét tốt nghiệp từ cổng thông tin đào tạo, điền thông tin cá nhân, danh mục học phần đã hoàn thành, điểm các môn, và chứng chỉ ngoại ngữ–tin học. Dữ liệu đầu vào: bảng điểm cá nhân, chứng chỉ IELTS/TOEFL, chứng chỉ tin học. Đầu ra: đơn xét tốt nghiệp hoàn chỉnh. Thời gian chờ: 0. [Quan sát: 30% sinh viên phải điền lại đơn do sai thông tin — bước làm lại G1a].

Bước G2 — Cố vấn học tập kiểm tra ban đầu (Đơn vị: Cố vấn học tập/Văn phòng Khoa). Cố vấn học tập (CVHT) đối chiếu đơn với kết quả học tập trong hệ thống. Điểm phê duyệt: CVHT xác nhận sinh viên đủ/không đủ điều kiện đề nghị xét tốt nghiệp. Đầu ra: đơn có chữ ký CVHT. Thời gian chờ: 5–10 ngày (CVHT thường là giảng viên nhiều việc). [Quan sát: 20% hồ sơ bị trả lại do thiếu chứng chỉ hoặc sai tên môn học — vòng lặp về G1].

Bước G3 — Văn phòng Khoa kiểm tra điều kiện khoa (Đơn vị: Văn phòng Khoa). Văn phòng Khoa kiểm tra điều kiện đặc thù: hoàn thành khóa thực tập, khóa luận tốt nghiệp hoặc học phần thay thế, điểm chí mạng các môn ngành. Đầu ra: biên bản xác nhận của Khoa. Thời gian chờ: 7–10 ngày.

Bước G4 — Chuyển hồ sơ lên Phòng Đào tạo (Điểm chuyển giao: Văn phòng Khoa → Phòng Đào tạo). Hồ sơ giấy được chuyển vật lý hoặc qua hệ thống nội bộ. [Quan sát: 15% hồ sơ thất lạc hoặc trễ hạn trong khâu chuyển giao này]. Thời gian chờ: 2–3 ngày.

Bước G5 — Phòng Đào tạo kiểm tra điều kiện đào tạo (Đơn vị: Phòng Đào tạo). Đối chiếu toàn bộ kết quả học tập với chương trình đào tạo theo quy chuẩn Thông tư 62/2021/TT-BGDĐT (Bộ GD&ĐT, 2021). Kiểm tra số tín chỉ, điểm trung bình tích lũy, điều kiện về ngoại ngữ và tin học. Đầu ra: bảng tổng hợp kết quả. Thời gian chờ: 7–14 ngày.

Bước G6 — Phòng Công tác sinh viên xác nhận nghĩa vụ (Đơn vị: Phòng Công tác sinh viên). Xác nhận sinh viên không nợ học phí, hoàn thành giáo dục thể chất–quốc phòng, không vi phạm kỷ luật. Đầu ra: giấy xác nhận. Thời gian chờ: 5–7 ngày. [Quan sát: bước này thường chạy song song nhưng độc lập với G5, gây trùng lặp việc xin dấu].

Bước G7 — Phòng Quản lý khoa học xác nhận khóa luận (Đơn vị: Phòng Quản lý khoa học). Với sinh viên làm khóa luận tốt nghiệp, phòng này xác nhận đã hoàn thành bảo vệ và nộp sản phẩm. Đầu ra: biên bản nghiệm thu. Thời gian chờ: 5–10 ngày. [Chỉ áp dụng cho khoảng 40% sinh viên chọn khóa luận, nhưng thêm một điểm chuyển giao và chờ].

Bước G8 — Họp Hội đồng xét tốt nghiệp (Đơn vị: Phòng Đào tạo, chủ tọa). Tổng hợp tất cả xác nhận từ G3, G5, G6, G7. Hội đồng họp, xét từng hồ sơ, ra quyết định tốt nghiệp. Điểm phê duyệt chính. Thời gian chờ: 7–10 ngày chờ lịch họp.

Bước G9 — Lập danh sách và trình lãnh đạo (Đơn vị: Phòng Đào tạo). Lập danh sách sinh viên trúng tuyển tốt nghiệp, trình Ban Giám hiệu phê duyệt. Thời gian chờ: 3–5 ngày.

Bước G10 — Ban Quản lý đào tạo phát hành bằng (Đơn vị: Ban Quản lý đào tạo). In bằng tốt nghiệp theo mẫu quy định, ghi số quyết định, đóng dấu. Thời gian chờ: 5–10 ngày. [Quan sát: chậm trễ thường do chờ lô in số lớn].

Bước G11 — Phòng Đào tạo phân phối bằng (Đơn vị: Phòng Đào tạo). Chuyển bằng về Văn phòng Khoa hoặc tổ chức lễ trao bằng. Thời gian chờ: 3–5 ngày.

Bước G12 — Sinh viên nhận bằng (Đơn vị: Sinh viên/Văn phòng Khoa). Sinh viên ký nhận bằng. [Quan sát: 10% sinh viên phải đến nhiều lần do thiếu giấy tờ tùy thân hoặc sai thông tin trên bằng — bước làm lại G10].

1.3. Nhận diện điểm nghẽn và vấn đề

Điểm nghẽn chính nằm ở Bước G5 (Phòng Đào tạo kiểm tra điều kiện đào tạo) và Bước G8 (Họp Hội đồng xét tốt nghiệp). G5 đòi hỏi đối chiếu thủ công hoặc bán thủ công toàn bộ bảng điểm với chương trình đào tạo — công việc có thể tự động hóa nếu hệ thống đủ liên thông. G8 phụ thuộc vào lịch họp Hội đồng, thường chỉ họp một lần mỗi tháng, tạo ra nút thắt thời gian không linh hoạt.

Bước trùng lặp nổi bật là khâu xin xác nhận: sinh viên phải xin xác nhận từ CVHT (G2), Văn phòng Khoa (G3), Phòng Đào tạo (G5), Phòng Công tác sinh viên (G6), và Phòng Quản lý khoa học (G7) — năm lần xin năm dấu riêng biệt. Pasaribu và cộng sự (2021) đã nhận diện tình trạng tương tự trong nghiên cứu tái thiết kế quy trình công tác tại một trường đại học Indonesia, và chỉ ra rằng việc gộp các xác nhận vào một "trạm một cửa" có thể rút ngắn thời gian chu trình đáng kể.

Bước làm lại phổ biến: G1a (điền lại đơn do sai thông tin, 30%), G2 (bổ sung chứng chỉ, 20%), G10 (in lại bằng do sai thông tin, 10%). Mỗi vòng lặp gia tăng thời gian chu trình từ 3–10 ngày.

Khoảng trống trách nhiệm xuất hiện ở G4 (chuyển hồ sơ giữa Văn phòng Khoa và Phòng Đào tạo): không phòng nào chủ động theo dõi tiến độ chuyển giao, dẫn đến tình trạng hồ sơ "biến mất" mà không bên nào nhận lỗi. O'Reilly và cộng sự (2019) gọi đây là "khoảng trống ở điểm giao" — điểm mà quy trình dễ đổ vỡ nhất vì không có chủ thể rõ ràng.

Sinh viên nộp lại giấy tờ là vấn đề đặc trưng: theo quan sát, sinh viên phải nộp bản sao bảng điểm, chứng chỉ ngoại ngữ, và giấy tờ cá nhân nhiều lần ở các bước khác nhau, mặc dù các dữ liệu này đã có trong hệ thống thông tin đào tạo. Đây là minh chứng điển hình cho tình trạng "silô dữ liệu" mà Benavides và cộng sự (2020) mô tả là rào cản nền tảng của chuyển đổi số giáo dục đại học.

1.4. Tóm tắt quy trình As-is

Bước	Đơn vị	Thời gian chờ	Ghi chú
G1	Sinh viên	0	Khởi tạo
G2	CVHT/Văn phòng Khoa	5–10 ngày	Kiểm tra ban đầu
G3	Văn phòng Khoa	7–10 ngày	Điều kiện khoa
G4	Chuyển giao	2–3 ngày	Điểm thất lạc
G5	Phòng Đào tạo	7–14 ngày	Điểm nghẽn
G6	Phòng CTSV	5–7 ngày	Song song G5
G7	Phòng QLKHCN	5–10 ngày	Khóa luận
G8	Hội đồng	7–10 ngày	Điểm phê duyệt chính
G9	Phòng Đào tạo	3–5 ngày	Trình lãnh đạo
G10	Ban QLĐT	5–10 ngày	In bằng
G11	Phòng Đào tạo	3–5 ngày	Phân phối
G12	Sinh viên	0	Nhận

Tổng thời gian trung bình: 49–94 ngày làm việc, vượt xa quy định lý tưởng.

2. Quy trình đăng ký học phần

2.1. Khái quát

Đăng ký học phần là quy trình diễn ra hai lần mỗi học kỳ cho toàn bộ sinh viên, với khoảng 20.000 lượt đăng ký mỗi đợt. Theo quy chế đào tạo tín chỉ tại Thông tư 54/2024/TT-BGDĐT (Bộ GD&ĐT, 2024), sinh viên được quyền đăng ký học phần trong khung chương trình đào tạo, theo điều kiện tiên quyết và thứ tự năm học. Quy trình này tại FTU phức tạp vì quy mô lớn và hệ thống thông tin chưa đồng bộ.

2.2. Mô tả từng bước

Bước D1 — Cố vấn học tập mở danh sách (Đơn vị: CVHT/Văn phòng Khoa). Đầu mỗi học kỳ, CVHT mở danh sách sinh viên được phép đăng ký, kiểm tra điều kiện tiên quyết, và phân loại theo năm học. Đầu ra: danh sách đủ điều kiện. Thời gian chờ: 3–5 ngày trước đợt đăng ký. [Quan sát: 25% CVHT trễ hạn mở danh sách].

Bước D2 — Sinh viên đăng nhập cổng đào tạo (Đơn vị: Sinh viên). Sinh viên vào cổng đào tạo tín chỉ, chọn các học phần theo khung chương trình. [Vấn đề hệ thống: cổng đào tạo yêu cầu đăng nhập riêng (multiple-logins) — khác với cổng thông tin sinh viên, cổng thư viện, cổng học trực tuyến]. Sinh viên phải ghi nhớ nhiều tài khoản khác nhau, gây phiền hà và sai sót. Thời gian chờ: 0 (tự phục vụ).

Bước D3 — Hệ thống kiểm tra điều kiện tiên quyết (Đơn vị: Hệ thống). Phần mềm tự động kiểm tra xem sinh viên có qua môn tiên quyết chưa. [Quan sát: kiểm tra chỉ dựa trên dữ liệu đã được cập nhật, nếu dữ liệu điểm chưa nhập kịp, sinh viên bị chặn sai]. Bước làm lại D3a: sinh viên phải liên hệ CVHT xin mở khóa thủ công.

Bước D4 — Chốt đăng ký sơ bộ (Đơn vị: Hệ thống + CVHT). Sinh viên chốt danh sách học phần đăng ký. Tuy nhiên, [chốt thủ công] — CVHT phải duyệt từng danh sách, xác nhận số lượng tín chỉ nằm trong ngưỡng quy định (tối thiểu–tối đa). Thời gian chờ: 2–3 ngày. [Quan sát: duyệt thủ công gây chậm trễ; nhiều sinh viên không kịp chốt trước hạn].

Bước D5 — Phòng Đào tạo mở lớp và phân bổ sĩ số (Đơn vị: Phòng Đào tạo). Tổng hợp đăng ký, quyết định lớp nào đủ sĩ số mở, lớp nào hủy. Đầu ra: danh sách lớp chính thức. Thời gian chờ: 3–5 ngày.

Bước D6 — Sinh viên điều chỉnh đăng ký (Đơn vị: Sinh viên). Giai đoạn "add/drop": sinh viên có thể đổi lớp nếu lớp gốc bị hủy hoặc do lý do cá nhân. Yêu cầu đăng nhập lại cổng. Thời gian chờ: 0. [Quan sát: 40% sinh viên phải đăng nhập nhiều lần trong giai đoạn này do quá tải hệ thống].

Bước D7 — Chốt cuối cùng (Đơn vị: Phòng Đào tạo). Chốt danh sách lớp cuối cùng, chuyển sang Phòng Tài chính tính học phí. Đầu ra: danh sách lớp chính thức và học phí. Thời gian chờ: 3–5 ngày.

Bước D8 — Phòng Tài chính thu học phí (Đơn vị: Phòng Tài chính). [Đơn vị ngoài khung nhưng liên quan: xác nhận đóng học phí để chốt danh sách học]. Thời gian chờ: 5–7 ngày.

Bước D9 — Chốt danh sách vào hệ thống (Đơn vị: Phòng Đào tạo). Nhập danh sách chính thức vào hệ thống quản lý đào tạo, chuyển cho giảng viên. Đầu ra: lớp học chính thức. Thời gian chờ: 2–3 ngày.

2.3. Nhận diện điểm nghẽn và vấn đề

Vấn đề multiple-logins nổi bật nhất. Sinh viên FTU hiện phải sử dụng ít nhất bốn cổng thông tin riêng biệt: cổng đào tạo tín chỉ, cổng thông tin sinh viên, cổng thư viện số, và hệ thống học trực tuyến (LMS). Mỗi cổng yêu cầu đăng nhập riêng, không có cơ chế xác thực liên thông (single sign-on). Alenezi (2021) phân tích sâu tình trạng này tại các trường đại học và kết luận rằng thiếu cơ chế xác thực tập trung là một trong những dấu hiệu rõ nhất của chuyển đổi số chưa đồng bộ, gây bất tiện cho người dùng và làm tăng tỷ lệ sai sót.

Chốt đăng ký thủ công (Bước D4) là điểm nghẽn thứ hai. Việc CVHT phải duyệt từng danh sách đăng ký của hàng chục sinh viên phụ trách tạo ra tải công việc lớn trong thời gian ngắn, dẫn đến chậm trễ và bỏ sót. Hệ thống hiện tại không tự động xác thực được số tín chỉ tối thiểu–tối đa, mặc dù dữ liệu này có sẵn trong phần mềm.

Bước làm lại chủ yếu: D3a (CVHT mở khóa thủ công do dữ liệu điểm chưa kịp cập nhật), và việc phải đăng nhập nhiều lần (D2, D6) do quá tải hoặc hết phiên.

Bước trùng lặp và dư thừa: D4 (chốt sơ bộ) và D7 (chốt cuối cùng) thực hiện cùng một thao tác "chốt danh sách" ở hai thời điểm khác nhau, với cùng một CVHT xác nhận. Có thể gộp hoặc tự động hóa nếu hệ thống đủ tin cậy.

Khoảng trống trách nhiệm ở khâu cập nhật điểm (nguồn gốc của D3a): không đơn vị nào chịu trách nhiệm đảm bảo điểm được nhập kịp thời trước đợt đăng ký, dẫn đến dữ liệu cũ, chặn sinh viên sai. Hoang và cộng sự (2022) quan sát tình trạng tương tự tại các trường đại học Việt Nam và nhấn mạnh rằng năng lực số của cán bộ — không chỉ hệ thống phần mềm — là yếu tố quyết định.

3. Quy trình xin nghỉ học bảo lưu

3.1. Khái quát

Quy trình xin nghỉ học (bảo lưu kết quả học tập) cho phép sinh viên tạm dừng học tập vì lý do sức khỏe, kinh tế, hoặc cá nhân, và được bảo lưu kết quả đã đạt. Theo quy định tại Thông tư 54/2024/TT-BGDĐT (Bộ GD&ĐT, 2024), sinh viên được phép nghỉ học bảo lưu tối đa hai lần, mỗi lần không quá một năm học. Tại FTU, quy trình này liên quan đến nhiều phòng ban và thường kéo dài hơn thời gian lý tưởng.

3.2. Mô tả từng bước

Bước N1 — Sinh viên khởi tạo đơn (Đơn vị: Sinh viên). Sinh viên tải mẫu đơn xin nghỉ học bảo lưu, ghi rõ lý do và thời gian xin nghỉ. Đính kèm minh chứng (giấy khám bệnh, xác nhận gia đình, v.v.). Đầu ra: đơn hoàn chỉnh. Thời gian chờ: 0.

Bước N2 — Cố vấn học tập tư vấn (Đơn vị: CVHT/Văn phòng Khoa). CVHT gặp sinh viên, xác minh lý do, tư vấn về hệ quả (ảnh hưởng tiến độ tốt nghiệp, học bổng, ký túc xá). Đầu ra: ý kiến tư vấn bằng văn bản. Thời gian chờ: 3–5 ngày. [Quan sát: 15% sinh viên đổi ý sau tư vấn — chấm dứt quy trình].

Bước N3 — Văn phòng Khoa kiểm tra hồ sơ (Đơn vị: Văn phòng Khoa). Kiểm tra sinh viên không nợ học phần tiên quyết đặc biệt, không trong thời gian bị kỷ luật. Đầu ra: xác nhận của Khoa. Thời gian chờ: 3–5 ngày.

Bước N4 — Phòng Đào tạo kiểm tra tình trạng học tập (Đơn vị: Phòng Đào tạo). Đối chiếu kết quả học tập, xác định không còn nợ học phí. Đầu ra: xác nhận tình trạng học tập. Thời gian chờ: 5–7 ngày.

Bước N5 — Phòng Công tác sinh viên xử lý ký túc xá và học bổng (Đơn vị: Phòng Công tác sinh viên). Nếu sinh viên ở ký túc xá, lập biên bản trả phòng. Nếu nhận học bổng, báo ngừng. Đầu ra: biên bản hoàn tất. Thời gian chờ: 5–7 ngày. [Quan sát: chậm trễ nếu sinh viên vắng mặt].

Bước N6 — Phòng Tài chính thanh lý học phí (Đơn vị: Phòng Tài chính). Tính toán hoàn/trả học phí đã đóng cho học kỳ xin nghỉ. Đầu ra: quyết định hoàn tiền. Thời gian chờ: 5–10 ngày.

Bước N7 — Phòng Đào tạo tổng hợp và trình Ban Giám hiệu (Đơn vị: Phòng Đào tạo). Tổng hợp tất cả xác nhận từ N2–N6, trình lãnh đạo phê duyệt. Điểm phê duyệt chính. Thời gian chờ: 5–7 ngày.

Bước N8 — Ban Giám hiệu ra quyết định (Đơn vị: Ban Giám hiệu). Ra quyết định cho phép sinh viên nghỉ học bảo lưu, có hiệu lực từ ngày quy định. Đầu ra: quyết định chính thức. Thời gian chờ: 3–5 ngày.

Bước N9 — Phòng Đào tạo cập nhật hệ thống (Đơn vị: Phòng Đào tạo). Cập nhật trạng thái "bảo lưu" vào hệ thống, đóng quyền đăng ký học phần trong thời gian nghỉ. Đầu ra: trạng thái hệ thống mới. Thời gian chờ: 2–3 ngày.

Bước N10 — Phòng Công tác sinh viên thông báo sinh viên (Đơn vị: Phòng Công tác sinh viên). Gửi quyết định cho sinh viên, hướng dẫn thủ tục nhập học lại. Đầu ra: thông báo chính thức. Thời gian chờ: 2–3 ngày.

3.3. Nhận diện điểm nghẽn và vấn đề

Điểm nghẽn chính ở Bước N5 (Phòng Công tác sinh viên xử lý ký túc xá) và Bước N6 (Phòng Tài chính thanh lý). N5 phụ thuộc vào việc sinh viên trả phòng ký túc xá vật lý, nếu sinh viên vắng mặt sẽ bị treo. N6 phụ thuộc vào quy trình tài chính nội bộ, thường chậm hơn các phòng khác.

Bước trùng lặp và dư thừa: sinh viên phải xin xác nhận ở N3 (Văn phòng Khoa), N4 (Phòng Đào tạo), N5 (Phòng CTSV), và N6 (Phòng Tài chính) — bốn lần xin bốn dấu riêng biệt, với các thông tin phần lớn trùng lặp (tình trạng học tập, nợ học phí). Quy và cộng sự (2023), khi nghiên cứu chuyển đổi số tại một trường đại học tại Việt Nam, nhận định rằng việc duy trì các "trạm xác nhận" phân tán là nguyên nhân chính làm quy trình hành chính học thuật chậm chạp, dù hệ thống thông tin đã có đủ dữ liệu để liên thông.

Bước làm lại thường gặp: sinh viên phải bổ sung minh chứng (N1 → N1a) nếu giấy tờ không đủ, hoặc quay lại N5 nếu chưa trả phòng ký túc xá.

Khoảng trống trách nhiệm ở khâu theo dõi sinh viên trong thời gian bảo lưu: không đơn vị nào chịu trách nhiệm chủ động liên hệ sinh viên khi hết hạn bảo lưu để hướng dẫn nhập học lại. Nhiều sinh viên "quên" và mất tư cách sinh viên. Davidson và cộng sự (2020) chỉ ra rằng sự thiếu rõ ràng trong phân công trách nhiệm theo dõi dài hạn là một dạng "khoảng trống trách nhiệm" đặc biệt khó phát hiện, vì nó chỉ lộ ra khi đã quá muộn.

4. Tổng hợp nhận diện hệ thống

Phân tích ba quy trình cho thấy các vấn đề chung tại FTU:

Thứ nhất, điểm chuyển giao giữa phòng ban là điểm yếu nhất. Trong cả ba quy trình, khâu chuyển hồ sơ hoặc thông tin giữa các đơn vị (G4, D5–D9, N7) là nơi xảy ra chậm trễ và thất lạc nhiều nhất. O'Reilly và cộng sự (2019) khuyến nghị rằng mọi điểm chuyển giao đều cần có cơ chế theo dõi và chủ thể rõ ràng.

Thứ hai, dữ liệu sinh viên bị nhập lại nhiều lần. Sinh viên phải khai thông tin cá nhân, bảng điểm, chứng chỉ ở nhiều phòng khác nhau, dù dữ liệu này đã có trong hệ thống. Tình trạng "silô dữ liệu" này là rào cản căn bản (Benavides et al., 2020).

Benavides, L., Tamayo Arias, J., Arango Serna, M., Branch Bedoya, J., & Burgos, D. (2020). Digital Transformation in Higher Education Institutions: A Systematic Literature Review. Sensors, 20(11), 3291. DOI: 10.3390/s20113291

Thứ ba, duyệt thủ công và đối chiếu thủ công tạo ra tải công việc lớn và chậm trễ (G5, G8, D4, N4). Tự động hóa các bước đối chiếu dữ liệu — khả thi nếu hệ thống liên thông — là dư địa cải thiện lớn nhất (Renna & Colonnese, 2025).

Thứ tư, quy định và vận hành có khoảng cách đáng kể. Nhiều bước trong quy trình là "diễn giải" hoặc "thói quen vận hành" thêm vào quy định gốc, không có cơ sở pháp lý rõ ràng nhưng trở thành điều kiện bắt buộc trên thực tế. Việc phân tách rõ quy định (luật, thông tư), diễn giải (quy chế nội bộ), và khuyến nghị (hướng dẫn vận hành) là bước cần thiết trước khi tái thiết kế.

Thứ năm, khoảng trống trách nhiệm xuất hiện ở các điểm giao giữa phòng ban và ở khâu theo dõi dài hạn. Li và cộng sự (2019) nhấn mạnh rằng phân công trách nhiệm rõ ràng — theo nguyên tắc RACI (Responsible, Accountable, Consulted, Informed) — là điều kiện tiên quyết để quy trình vận hành trơn tru.

5. Dẫn sang Phần V

Bản đồ As-is của ba quy trình trọng điểm tại FTU cho thấy một bức tranh nhất quán: quy trình hiện hành vận hành được nhưng tồn tại nhiều điểm nghẽn, bước trùng lặp, và khoảng trống trách nhiệm, với tổng thời gian chu trình vượt xa mức lý tưởng. Các vấn đề này không phải do thiếu nỗ lực của cán bộ, mà do thiết kế quy trình chưa đồng bộ, dữ liệu chưa liên thông, và phân công trách nhiệm chưa rõ ràng. Cudney và cộng sự (2018) tổng kết rằng nhận diện vấn đề là bước đầu và quan trọng nhất của cải tiến quy trình — nhưng bản thân nhận diện không đủ. Câu hỏi tiếp theo là: quy trình nên được tái thiết kế như thế nào để khắc phục các vấn đề đã nhận diện, đồng thời đáp ứng yêu cầu pháp lý và kỳ vọng của sinh viên? Phần V sẽ trình bày phương pháp luận tái thiết kế quy trình To-be, đề xuất mô hình quy trình mới cho ba quy trình trọng điểm, và đối chiếu với các nguyên tắc cải tiến đã được kiểm chứng trong tài liệu học thuật.

---HẾT PHẦN III-IV---

Phần V. Phân tích giá trị từng bước: Bốn nhóm phân loại

Phần IV đã dựng lại ba quy trình hiện hành (As-is) theo sơ đồ chi tiết: xét tốt nghiệp (12 bước), đăng ký học phần (8 bước) và xin nghỉ học (7 bước). Bản mô tả As-is cho thấy quy trình đang kéo dài, sinh viên phải cung cấp cùng một thông tin nhiều lần và nhiều bước chỉ đóng vai trò chuyển giấy. Tuy nhiên, việc mô tả "như thế nào" chưa đủ để trả lời câu hỏi "có cần thiết không". Phần V áp dụng bộ công cụ phân tích giá trị từng bước (step-level value analysis) để gắn mỗi hoạt động với một nhóm phân loại cụ thể. Kết quả của phần này sẽ là đầu vào trực tiếp cho việc thiết kế quy trình tương lai ở Phần VI.

Khung phân tích được trình bày dưới đây rút từ phương pháp phân tích giá trị trong tái cấu trúc quy trình kinh doanh (Business Process Reengineering — BPR), trong đó mọi hoạt động được đặt trước một bộ câu hỏi hệ thống trước khi quyết định giữ, gộp, tự động hóa hay loại bỏ (Pasaribu et al., 2021). Phương pháp này đã được áp dụng thành công trong cải tiến quy trình hành chính tại các cơ sở giáo dục đại học, cho phép giảm số bước và rút ngắn thời gian xử lý mà không vi phạm quy định pháp luật (Renna & Colonnese, 2025).

1. Khung sáu câu hỏi phân tích giá trị

Hình 3: Ma trận phân loại giá trị bốn nhóm

Với mỗi bước trong sơ đồ As-is, ta đặt sáu câu hỏi theo trình tự sau. Câu trả lời "không" cho các câu hỏi về giá trị và tính bắt buộc sẽ dẫn đến khả năng loại bỏ hoặc gộp bước đó.

Câu hỏi 1 — Bước này có tạo giá trị cho sinh viên không? Giá trị được hiểu theo nghĩa sinh viên nhận được kết quả mong muốn gần hơn (được xét tốt nghiệp, được đăng ký lớp, được duyệt nghỉ học), hoặc chất lượng quyết định được nâng lên (kiểm tra chính xác hơn, giảm sai sót). Một bước tạo giá trị nếu việc loại bỏ nó khiến kết quả cuối cùng suy giảm hoặc sai lệch.

Câu hỏi 2 — Bước này có bắt buộc theo quy định pháp lý không? Tính bắt buộc được xác định theo văn bản pháp luật hiện hành: Luật Giáo dục đại học (sửa đổi 2018), Thông tư 54/2024/TT-BGDĐT về đào tạo trình độ đại học, Thông tư 02/2024/TT-BGDĐT về công tác sinh viên, và quy chế đào tạo nội bộ của trường. Một bước có tính bắt buộc nếu bỏ nó sẽ dẫn đến vi phạm quy định hoặc quyết định không có giá trị pháp lý.

Câu hỏi 3 — Rủi ro phát sinh nếu bỏ bước này là gì? Ngay cả khi bước không tạo giá trị trực tiếp và không bắt buộc, việc loại bỏ vẫn có thể gây rủi ro: mất dấu vết kiểm toán, không phát hiện được ngoại lệ, hoặc tạo tiền lệ xấu. Rủi ro phải được định tính rõ (thấp — trung bình — cao) và gắn với hậu quả cụ thể.

Câu hỏi 4 — Bước này có thể tự động hóa hoặc gộp với bước khác không? Nếu bước là thao tác lặp đi lặp lại theo quy tắc cố định (kiểm tra điều kiện, so sánh dữ liệu, chuyển tiếp hồ sơ), nó là ứng viên cho tự động hóa. Nếu hai bước liền kề có cùng mục đích hoặc cùng đầu ra, chúng có thể gộp thành một. Đây là câu hỏi then chốt để giảm số bước.

Câu hỏi 5 — Bước này có yêu cầu sinh viên cung cấp thông tin mà nhà trường đã có? Đây là dấu hiệu lãng phí phổ biến. Nếu thông tin đã nằm trong hệ thống quản lý đào tạo (LMS), hệ thống công tác sinh viên, hoặc cơ sở dữ liệu khoa, thì việc yêu cầu sinh viên khai lại bằng tay là dư thừa và cần loại bỏ.

Câu hỏi 6 — Bước này là xử lý thực chất hay chỉ xác nhận hình thức? Xử lý thực chất là việc con người phân tích, đánh giá, ra quyết định dựa trên thông tin (ví dụ: hội đồng xét tốt nghiệp xem xét ngoại lệ). Xác nhận hình thức là việc con người chỉ đóng dấu, ký tên sau khi mọi điều kiện đã được kiểm tra tự động. Bước xác nhận hình thức thường có thể tự động hóa hoặc gộp vào bước quyết định cuối.

Sáu câu hỏi trên được trả lời cho từng bước. Câu trả lời dẫn đến việc phân loại bước đó vào một trong bốn nhóm, như trình bày ở phần tiếp theo.

2. Bốn nhóm phân loại và cách xử lý

Dựa trên câu trả lời cho sáu câu hỏi, mỗi bước được xếp vào một trong bốn nhóm. Bảng 1 tóm tắt đặc điểm và hành động khuyến nghị cho từng nhóm.

Bảng 1. Bốn nhóm phân loại bước quy trình và hành động khuyến nghị

Nhóm	Đặc điểm	Hành động khuyến nghị
(1) Bắt buộc và tạo giá trị	Có tính bắt buộc pháp lý; trực tiếp tạo giá trị cho sinh viên; rủi ro cao nếu bỏ	Giữ lại, chuẩn hóa tiêu chí và đầu vào
(2) Bắt buộc nhưng không tạo giá trị trực tiếp	Có tính bắt buộc pháp lý nhưng chỉ là thủ tục trung gian; sinh viên không thấy giá trị ngay	Tự động hóa hoặc thực hiện nội bộ, không yêu cầu sinh viên tham gia
(3) Không bắt buộc nhưng hữu ích	Không có quy định bắt buộc; tuy nhiên đóng góp cải thiện chất lượng hoặc phòng ngừa rủi ro	Xem xét đơn giản hóa; chuyển sang kiểm tra tự động hoặc kiểm tra ngẫu nhiên
(4) Không tạo giá trị và không bắt buộc	Không có cơ sở pháp lý; không tạo giá trị; rủi ro nếu bỏ là thấp; thường là thao tác trùng lặp	Loại bỏ, hoặc gộp vào bước khác

Nhóm (1) là bộ xương của quy trình, không thể cắt. Nhóm (2) là nơi kỹ thuật số can thiệp mạnh nhất: các bước có tính bắt buộc nhưng không cần con người ra quyết định (kiểm tra học phí, xác nhận thư viện, đối chiếu điểm) sẽ được hệ thống thực hiện nền và sinh viên chỉ thấy kết quả cuối. Nhóm (3) yêu cầu cân nhắc: giữ lại dưới dạng tinh gọn (chỉ kiểm tra khi có tín hiệu ngoại lệ) thay vì kiểm tra toàn diện với mọi hồ sơ. Nhóm (4) là mục tiêu loại bỏ trực tiếp (Popoola et al., 2024).

Popoola, O. A., Adama, H. E., Okeke, C. D., & Akinoso, A. E. (2024). Cross-industry frameworks for business process reengineering: Conceptual models and practical executions. World Journal of Advanced Research and Reviews, 22(1), 1201. DOI: 10.30574/wjarr.2024.22.1.1201

Phương pháp bốn nhóm này tương đồng với phân loại giá trị (value-added, necessary non-value-added, non-value-added) trong Lean Six Sigma áp dụng cho giáo dục đại học (Li et al., 2019). Điểm khác biệt là khung bốn nhóm ở đây thêm tiêu chí "tính bắt buộc pháp lý" làm ràng buộc cứng — bước thuộc nhóm (1) và (2) không thể loại bỏ dù không tạo giá trị, vì rủi ro pháp lý cao hơn rủi ro quy trình.

Li, N., Laux, C. M., & Antony, J. (2019). How to use lean Six Sigma methodology to improve service process in higher education. International Journal of Lean Six Sigma, 10(4), 1263-1279. DOI: 10.1108/ijlss-11-2018-0133

3. Phân biệt thời gian xử lý và thời gian chờ

Một sai lầm phổ biến khi đo lường hiệu quả quy trình là chỉ cộng toàn bộ thời gian từ lúc nộp hồ sơ đến lúc nhận kết quả. Tổng thời gian này gồm hai thành phần rất khác nhau:

• Thời gian xử lý (processing time) là khoảng thời gian có người hoặc hệ thống đang tích cực làm việc trên hồ sơ: kiểm tra dữ liệu, đánh giá, ra quyết định. Đây là thời gian tạo giá trị hoặc tạo đầu ra.
• Thời gian chờ (waiting time) là khoảng thời gian hồ sơ nằm chờ ở một hàng đợi — chờ chuyển phòng, chờ ký, chờ người xử lý rảnh, chờ hết kỳ nghỉ. Trong thời gian này không có ai làm việc trên hồ sơ.

Tại các trường đại học, thời gian chờ thường chiếm phần lớn tổng thời gian, trong khi thời gian xử lý thực tế rất ngắn. Một hồ sơ xét tốt nghiệp có thể có tổng thời gian 30 ngày, nhưng thời gian xử lý thực chỉ 4 giờ. Điểm nghẽn nằm ở việc chuyển hồ sơ qua nhiều hàng đợi, mỗi hàng đợi lại có thời gian chờ riêng.

Việc tái thiết kế quy trình nhắm vào hai đích một lúc: giảm thời gian xử lý (bằng cách gộp bước, tự động hóa kiểm tra) và triệt tiêu thời gian chờ (bằng cách xử lý song song thay vì tuần tự, chuyển dữ liệu qua hệ thống thay vì qua giấy). Đo lường riêng hai thành phần này cho thấy chính xác điểm cần cải tiến (Siderska, 2020). Một quy trình có thời gian xử lý ngắn nhưng thời gian chờ dài thì vấn đề nằm ở luồng công việc và phân công, không phải ở tốc độ xử lý. Ngược lại, một quy trình có thời gian xử lý dài cho thấy cần đầu tư vào năng lực phân tích hoặc hệ thống hỗ trợ quyết định.

Siderska, J. (2020). Robotic Process Automation — a driver of digital transformation? Engineering Management in Production and Services, 12(2), 21-31. DOI: 10.2478/emj-2020-0009

4. Áp dụng vào quy trình xét tốt nghiệp

Quy trình xét tốt nghiệp As-is gồm 12 bước. Áp dụng sáu câu hỏi cho từng bước cho kết quả phân loại như sau.

Bước 1 — Sinh viên nộp đơn xin xét tốt nghiệp: Bắt buộc theo quy chế đào tạo. Tạo giá trị (khởi đầu quy trình). Tuy nhiên, phần lớn thông tin trong đơn (họ tên, mã sinh viên, chương trình, tổng số tín chỉ) đã có trong hệ thống. Phân loại: nhóm (2) — bắt buộc nhưng không cần sinh viên nhập tay; chuyển sang hệ thống tự tạo hồ sơ.

Bước 2 — Cố vấn học tập xác nhận: Xác nhận rằng sinh viên thuộc lớp cố vấn quản lý. Thông tin này đã có trong hệ thống phân công cố vấn. Phân loại: nhóm (4) — không tạo giá trị, không bắt buộc riêng; gộp vào kiểm tra tự động.

Bước 3 — Phòng Đào tạo kiểm tra kết quả học tập: Bắt buộc theo Thông tư 54/2024/TT-BGDĐT (kiểm tra đủ số tín chỉ, đủ khối lượng kiến thức). Tạo giá trị (đây là kiểm tra thực chất). Dữ liệu từ LMS. Phân loại: nhóm (1) — giữ lại, nhưng tự động hóa việc tính toán.

Bước 4 — Khoa kiểm tra điểm và năng lực ngoại ngữ: Bắt buộc kiểm tra điều kiện tốt nghiệp theo chương trình. Phần kiểm tra ngoại ngữ có thể đối chiếu với chứng chỉ đã nộp trong hệ thống. Phân loại: nhóm (1) cho kiểm tra chuyên ngành; nhóm (2) cho kiểm tra ngoại ngữ (tự động hóa).

Bước 5 — Phòng Công tác sinh viên kiểm tra nghĩa vụ sinh viên: Bắt buộc theo Thông tư 02/2024/TT-BGDĐT (kiểm tra kỷ luật, nghĩa vụ tài chính, ký túc xá). Tạo giá trị (ngăn tốt nghiệp khi còn nợ kỷ luật). Phân loại: nhóm (1) — giữ lại, nhưng lấy dữ liệu từ hệ thống công tác sinh viên.

Bước 6 — Phòng Khoa học kiểm tra nghĩa vụ nghiên cứu khoa học: Bắt buộc theo quy chế đào tạo nội bộ (yêu cầu điểm nghiên cứu khoa học hoặc hoạt động phong trào). Phân loại: nhóm (2) — bắt buộc nhưng chỉ là đối chiếu dữ liệu; thực hiện nội bộ, sinh viên không cần tham gia.

Bước 7 — Thư viện xác nhận hoàn trả tài liệu: Bắt buộc theo quy định thư viện nội bộ. Tạo giá trị (ngăn mất tài sản). Tuy nhiên thông tin mượn/trả đã có trong hệ thống thư viện. Phân loại: nhóm (2) — tự động hóa kiểm tra, chỉ báo cảnh báo khi có nợ.

Bước 8 — Phòng Kế hoạch — Tài chính kiểm tra học phí: Bắt buộc (sinh viên phải hoàn thành nghĩa vụ tài chính). Dữ liệu đã có trong hệ thống tài chính. Phân loại: nhóm (2) — tự động hóa, chỉ báo ngoại lệ khi có nợ.

Bước 9 — Hội đồng cấp khoa xét duyệt: Đây là bước ra quyết định thực chất đối với hồ sơ có ngoại lệ (sinh viên chuyển ngành, học vượt chương trình, có khiếm khuyết về điều kiện tốt nghiệp). Phân loại: nhóm (1) — giữ lại cho hồ sơ ngoại lệ. Tuy nhiên, áp dụng cho toàn bộ hồ sơ là lãng phí khi phần lớn hồ sơ đạt điều kiện tự động. Khuyến nghị: chuyển sang chỉ họp khi có hồ sơ ngoại lệ.

Bước 10 — Hội đồng trường xét duyệt: Tương tự bước 9 nhưng ở cấp trường. Phân loại: nhóm (1) cho hồ sơ ngoại lệ; nhóm (3) cho hồ sơ đạt chuẩn (hữu ích để kiểm toán nhưng không bắt buộc kiểm tra từng hồ sơ).

Bước 11 — Hiệu trưởng ký quyết định công nhận tốt nghiệp: Bắt buộc theo Luật Giáo dục đại học (quyết định tốt nghiệp do người đứng đầu cơ sở đào tạo ban hành). Phân loại: nhóm (1) — giữ lại. Có thể dùng chữ ký số để giảm thời gian chờ.

Bước 12 — Phòng Đào tạo cấp bằng và lưu hồ sơ: Bắt buộc (cấp bằng tốt nghiệp theo quy chế). Tạo giá trị (sinh viên nhận bằng). Phân loại: nhóm (1) — giữ lại, chuẩn hóa quy trình cấp bằng số.

Tổng kết: trong 12 bước, có 7 bước thuộc nhóm (1) — giữ lại và chuẩn hóa; 4 bước thuộc nhóm (2) — tự động hóa hoặc thực hiện nội bộ; 1 bước thuộc nhóm (4) — loại bỏ. Không có bước nào thuộc nhóm (3) trong quy trình này vì mọi kiểm tra đều có cơ sở bắt buộc. Kết quả phân loại là cơ sở để thiết kế To-be 5 bước ở Phần VI.

5. Áp dụng vào quy trình đăng ký học phần

Quy trình đăng ký học phần As-is gồm 8 bước. Phân tích giá trị cho từng bước như sau.

Bước 1 — Sinh viên đăng nhập hệ thống đăng ký: Bắt buộc (xác thực danh tính). Tạo giá trị (mở quyền đăng ký). Phân loại: nhóm (1) — giữ lại, nhưng tích hợp đăng nhập một lần (single sign-on) với hệ thống đào tạo chính.

Bước 2 — Xem chương trình đào tạo và kế hoạch học phần: Hữu ích (giúp sinh viên lựa chọn) nhưng không phải thao tác bắt buộc — sinh viên có thể đã biết học phần cần đăng ký. Phân loại: nhóm (3) — giữ dưới dạng tham khảo, không tính là bước.

Bước 3 — Kiểm tra học phần đã qua: Thông tin đã có trong hệ thống. Sinh viên tự kiểm tra bằng tay là thao tác trùng lặp. Phân loại: nhóm (4) — loại bỏ; hệ thống tự động hiển thị trạng thái từng học phần.

Bước 4 — Kiểm tra điều kiện tiên quyết: Bắt buộc theo quy chế đào tạo (phải qua học phần A mới đăng ký học phần B). Tạo giá trị (ngăn đăng ký sai). Dữ liệu điều kiện tiên quyết đã được định nghĩa trong hệ thống. Phân loại: nhóm (2) — tự động hóa kiểm tra, hiển thị kết quả khi sinh viên chọn lớp.

Bước 5 — Chọn lớp học phần: Bắt buộc và tạo giá trị (đây là hành động đăng ký chính). Phân loại: nhóm (1) — giữ lại làm bước quyết định duy nhất của sinh viên.

Bước 6 — Kiểm tra trùng lịch: Bắt buộc (không cho phép đăng ký hai lớp cùng giờ). Dữ liệu lịch học có trong hệ thống. Phân loại: nhóm (2) — tự động hóa, cảnh báo ngay khi chọn.

Bước 7 — Cố vấn học tập phê duyệt: Đây là điểm gây thời gian chờ lớn nhất. Mục đích là kiểm tra sinh viên đăng ký đúng tiến độ và không việt quy chế. Dù vậy, mọi điều kiện kiểm tra đều có thể thực hiện tự động (đủ điều kiện tiên quyết, không trùng lịch, đúng số tín chỉ tối đa). Cố vấn chỉ cần xem khi có ngoại lệ. Phân loại: nhóm (3) — đơn giản hóa: phê duyệt tự động khi đủ điều kiện; cố vấn chỉ xử lý hồ sơ ngoại lệ.

Bước 8 — Xác nhận đăng ký cuối: Bắt buộc theo quy chế (đóng đợt đăng ký). Tạo giá trị (chốt danh sách lớp). Phân loại: nhóm (1) — giữ lại, thực hiện tự động khi hết hạn đăng ký.

Tổng kết: trong 8 bước, 3 bước thuộc nhóm (1) — giữ lại; 2 bước thuộc nhóm (2) — tự động hóa; 1 bước thuộc nhóm (3) — đơn giản hóa; 2 bước thuộc nhóm (4) — loại bỏ. Thiết kế To-be ở Phần VI sẽ đưa quy trình về 1 bước chính cho sinh viên (chọn lớp) và tự động hóa toàn bộ kiểm tra nền.

6. Áp dụng vào quy trình xin nghỉ học

Quy trình xin nghỉ học As-is gồm 7 bước tuần tự qua nhiều phòng ban. Phân tích giá trị như sau.

Bước 1 — Sinh viên viết đơn xin nghỉ học: Bắt buộc theo Thông tư 02/2024/TT-BGDĐT (sinh viên phải có đơn gửi trường). Tạo giá trị (khởi đầu quy trình). Song, nhiều thông tin trong đơn (họ tên, mã sinh viên, lớp, cố vấn) đã có trong hệ thống. Phân loại: nhóm (2) — bắt buộc nộp đơn, nhưng chuyển sang biểu mẫu trực tuyến tự điền thông tin cơ bản.

Bước 2 — Cố vấn học tập xác nhận: Xác nhận sinh viên thuộc lớp quản lý và ghi ý kiến. Thông tin thuộc quản lý lớp đã có trong hệ thống. Phân loại: nhóm (4) — loại bỏ khâu ký giấy; cố vấn nhận thông báo và có quyền phản đối trong thời gian quy định nếu có lý do.

Bước 3 — Khoa duyệt: Kiểm tra sinh viên không có nghĩa vụ học phần đang dang dở (không bỏ giữa kỳ thi). Dữ liệu lịch học và thi có trong hệ thống. Phân loại: nhóm (2) — tự động hóa kiểm tra; trưởng khoa chỉ xem hồ sơ ngoại lệ.

Bước 4 — Phòng Công tác sinh viên duyệt: Kiểm tra kỷ luật, ký túc xá, tình trạng sức khỏe (nếu nghỉ vì lý do y tế). Bắt buộc theo quy chế. Phân loại: nhóm (1) — giữ lại vì cần đánh giá con người đối với hồ sơ nghỉ dài hạn hoặc nghỉ vì lý do sức khỏe.

Bước 5 — Phòng Đào tạo duyệt: Kiểm tra ảnh hưởng đến tiến độ học tập, cập nhật trạng thái sinh viên trong hệ thống đào tạo. Bắt buộc. Phân loại: nhóm (1) — giữ lại vì đây là cập nhật trạng thái chính thức.

Bước 6 — Phòng Kế hoạch — Tài chính kiểm tra học phí: Chỉ áp dụng khi nghỉ học liên quan đến hoàn tiền học phí. Phân loại: nhóm (2) cho hồ sơ không hoàn tiền; nhóm (1) cho hồ sơ có hoàn tiền.

Bước 7 — Lưu hồ sơ và thông báo kết quả: Bắt buộc (lưu trữ hồ sơ, cập nhật trạng thái). Tạo giá trị (sinh viên biết kết quả). Phân loại: nhóm (1) — giữ lại, nhưng tự động hóa thông báo qua hệ thống.

Tổng kết: trong 7 bước, 3 bước thuộc nhóm (1); 3 bước thuộc nhóm (2); 1 bước thuộc nhóm (4). Bước tuần tự qua nhiều phòng ban là nguyên nhân chính của thời gian chờ dài. Thiết kế To-be ở Phần VI sẽ chuyển quy trình này sang mô hình một cửa trực tuyến, ba phòng ban xử lý song song.

7. Tổng hợp kết quả phân loại

Bảng 2 tổng hợp phân loại cho cả ba quy trình.

Bảng 2. Tổng hợp phân loại bước theo bốn nhóm

Quy trình	Tổng số bước	Nhóm (1) Giữ	Nhóm (2) Tự động hóa	Nhóm (3) Đơn giản hóa	Nhóm (4) Loại bỏ
Xét tốt nghiệp	12	7	4	0	1
Đăng ký học phần	8	3	2	1	2
Xin nghỉ học	7	3	3	0	1
**Tổng**	**27**	**13**	**9**	**1**	**4**

Kết quả cho thấy phần lớn bước (13/27) là bắt buộc và tạo giá trị — đây là bộ xương quy trình, giữ lại và chuẩn hóa. Chín bước bắt buộc nhưng không tạo giá trị trực tiếp là đối tượng tự động hóa — đây là nơi đầu tư công nghệ mang lại hiệu quả cao nhất (Siderska, 2020). Bốn bước không tạo giá trị và không bắt buộc sẽ bị loại bỏ. Một bước thuộc nhóm (3) sẽ được đơn giản hóa. Kết quả phân loại này là đầu vào trực tiếp cho thiết kế quy trình To-be ở phần tiếp theo.

Một quan sát đáng chú ý: thời gian xử lý tổng cộng của ba quy trình chủ yếu nằm ở chờ chuyển hồ sơ, không phải ở xử lý thực tế. Trong quy trình xét tốt nghiệp, thời gian xử lý thực khoảng 4 giờ nhưng tổng thời gian chờ có thể lên tới 30 ngày. Tương tự, quy trình xin nghỉ học có thể kéo dài 2-3 tuần chỉ vì hồ sơ phải đi tuần tự qua các phòng ban, dù mỗi phòng chỉ cần 15 phút kiểm tra. Điều này khẳng định: cải tiến quy trình phải nhắm vào cả giảm thời gian xử lý và triệt tiêu thời gian chờ, không chỉ một trong hai.

Phần VI. Thiết kế quy trình tương lai (To-be)

Phần V đã chỉ ra rằng trong 27 bước của ba quy trình As-is, chỉ 13 bước thực sự cần giữ; chín bước cần tự động hóa; bốn bước loại bỏ; một bước đơn giản hóa. Phần VI sử dụng kết quả phân tích này để thiết kế quy trình tương lai (To-be) cho cả ba quy trình. Thiết kế To-be tuân theo chín nguyên tắc được trình bày dưới đây, sau đó áp dụng vào từng quy trình cụ thể.

Nguyên tắc thiết kế dưới đây tổng hợp từ các nghiên cứu về chuyển đổi số quy trình hành chính công và giáo dục đại học (Tangi et al., 2021; Scuppol & Mergel, 2022; Fischer et al., 2020). Các nguyên tắc này không phải quy định cứng mà là khuynh hướng thiết kế đã được kiểm chứng; áp dụng chúng cần điều chỉnh theo điều kiện cụ thể của từng cơ sở.

1. Chín nguyên tắc thiết kế quy trình To-be

Nguyên tắc 1 — Thu thập dữ liệu một lần (once-only principle). Thông tin mà sinh viên đã cung cấp cho nhà trường (họ tên, mã sinh viên, chương trình, kết quả học tập) không được yêu cầu cung cấp lại. Nguyên tắc này được khẳng định trong Nghị định 06/2022/NĐ-CP về xử lý dữ liệu hành chính và kết nối hệ thống thông tin. Áp dụng: khi sinh viên mở một quy trình trực tuyến, hệ thống tự điền các trường thông tin cơ bản từ cơ sở dữ liệu chung. Sinh viên chỉ nhập thông tin mới chưa có (Tangi et al., 2021).

Tangi, L., Janssen, M., Benedetti, M., & Noci, G. (2021). Digital government transformation: A structural equation modelling analysis of driving and impeding factors. International Journal of Information Management, 59, 102356. DOI: 10.1016/j.ijinfomgt.2021.102356

Nguyên tắc 2 — Cơ quan chủ động kiểm tra, sinh viên không phải chứng minh. Khi có thể, nhà trường chủ động kiểm tra điều kiện từ các nguồn dữ liệu nội bộ thay vì yêu cầu sinh viên nộp giấy tờ chứng minh. Ví dụ: kiểm tra học phí từ hệ thống tài chính, kiểm tra thư viện từ hệ thống mượn trả, kiểm tra kỷ luật từ hệ thống công tác sinh viên. Nguyên tắc này giảm tải cho sinh viên và tận dụng dữ liệu mà nhà trường đã có (Baiyere et al., 2020).

Nguyên tắc 3 — Đặt điểm quyết định ở nơi có đủ thông tin. Quyết định phải được đưa ra tại vị trí mà tất cả dữ liệu cần thiết đã sẵn sàng, không phải tại vị trí theo thói quen hành chính. Trong quy trình xét tốt nghiệp, điểm quyết định nên đặt tại Phòng Đào tạo — nơi có quyền tiếp cận cả hệ thống đào tạo (LMS), dữ liệu công tác sinh viên (ACO) và dữ liệu nghiên cứu khoa học (Phòng Khoa học), thay vì chia quyết định rải rác qua nhiều phòng (Fischer et al., 2020).

Nguyên tắc 4 — Gộp bước có cùng mục đích. Các bước kiểm tra cùng một loại điều kiện (ví dụ: nhiều phòng cùng kiểm tra nghĩa vụ sinh viên) nên gộp thành một bước kiểm tra tổng hợp chạy nền. Kết quả kiểm tra chỉ nổi lên thành thông báo khi có vấn đề cần người xử lý (Mendling et al., 2018).

Mendling, J., Decker, G., Hull, R., Reijers, H. A., & Weber, I. (2018). How do Machine Learning, Robotic Process Automation, and Blockchains Affect the Human Factor in Business Process Management? Communications of the Association for Information Systems, 43, 381-410. DOI: 10.17705/1cais.04319

Nguyên tắc 5 — Thực hiện song song khi không phụ thuộc nhau. Các kiểm tra độc lập (học phí, thư viện, kỷ luật, điều kiện tiên quyết) có thể chạy đồng thời thay vì tuần tự. Xử lý song song triệt tiêu thời gian chờ do hàng đợi tuần tự (Renna & Colonnese, 2025).

Nguyên tắc 6 — Chuyển giao dữ liệu qua hệ thống, không qua giấy. Hồ sơ số di chuyển giữa các phòng ban qua hệ thống luồng công việc (workflow), không qua bản giấy hoặc email tay. Mỗi phòng ban thấy hồ sơ trên giao diện chung, ghi kết quả xử lý vào cùng cơ sở dữ liệu. Điều này loại bỏ thời gian chờ chuyển giấy và mất hồ sơ (Ahmad & Van Looy, 2020).

Nguyên tắc 7 — Thiết kế ngoại lệ tách biệt cho sinh viên khuyết tật và hồ sơ đặc biệt. Quy trình chính được tối giản cho phần lớn sinh viên. Tuy song, cần có đường dẫn ngoại lệ rõ ràng cho sinh viên khuyết tật, sinh viên chuyển ngành, sinh viên học vượt chương trình — những hồ sơ cần đánh giá con người. Đường ngoại lệ không làm phức tạp quy trình chính (Quy et al., 2023).

Quy, V. K., Thanh, B. T., Chehri, A., Linh, D. M., & Tuan, D. A. (2023). AI and Digital Transformation in Higher Education: Vision and Approach of a Specific University in Vietnam. Sustainability, 15(14), 11093. DOI: 10.3390/su151411093

Nguyên tắc 8 — Tự động thông báo trạng thái cho sinh viên. Ở mỗi giai đoạn, hệ thống gửi thông báo cho sinh viên về trạng thái hồ sơ (đang xử lý, cần bổ sung, đã duyệt, bị từ chối). Sinh viên không phải gọi điện hỏi tiến độ. Nguyên tắc này giảm tải cho phòng ban và tăng minh bạch (Scuppol & Mergel, 2022).

Scupola, A., & Mergel, I. (2022). Co-production in digital transformation of public administration and public value creation: The case of Denmark. Government Information Quarterly, 39(1), 101650. DOI: 10.1016/j.giq.2021.101650

Nguyên tắc 9 — Mỗi hồ sơ có một đầu mối trách nhiệm (single accountable owner). Dù nhiều phòng ban cùng xử lý, có một đầu mối chịu trách nhiệm theo dõi toàn bộ hồ sơ và trả lời sinh viên. Đầu mối này không nhất thiết là người ra quyết định cuối, nhưng là người biết hồ sơ đang ở đâu và ai đang xử lý. Nguyên tắc này giải quyết tình trạng "không ai biết hồ sơ đang nằm ở phòng nào" (Siderska, 2020).

Chín nguyên tắc trên không độc lập mà bổ sung cho nhau. Nguyên tắc 1 và 2 giảm yêu cầu nhập liệu cho sinh viên; nguyên tắc 3 và 4 sắp xếp lại điểm quyết định và gộp bước; nguyên tắc 5 và 6 thay đổi luồng xử lý; nguyên tắc 7 bảo đảm tính công bằng; nguyên tắc 8 và 9 bảo đảm minh bạch và trách nhiệm. Phần tiếp theo áp dụng các nguyên tắc này vào từng quy trình.

2. Quy trình xét tốt nghiệp — To-be (12 bước xuống 5 bước)

Từ kết quả phân tích Phần V, quy trình xét tốt nghiệp được tái thiết kế thành năm bước. Sự thay đổi then chốt là chuyển điểm quyết định về Phòng Đào tạo và chạy song song các kiểm tra nền.

Bước To-be 1 — Khởi tạo hồ sơ tự động. Khi sinh viên đủ điều kiện nộp (theo kỳ tốt nghiệp được cấu hình), hệ thống tự tạo hồ sơ xét tốt nghiệp. Các trường thông tin cơ bản (họ tên, mã sinh viên, chương trình, tổng số tín chỉ đã tích lũy) được điền tự động từ cơ sở dữ liệu (nguyên tắc 1). Sinh viên nhận thông báo và chỉ cần xác nhận hoặc nộp bổ sung giấy tờ chưa có trong hệ thống. Phòng ban xử lý: không — hệ thống thực hiện.

Bước To-be 2 — Kiểm tra điều kiện nền song song. Hệ thống chạy đồng thời các kiểm tra: đủ tín chỉ (từ LMS), đủ điều kiện ngoại ngữ (từ hệ thống chứng chỉ), không nợ học phí (từ hệ thống tài chính), không nợ thư viện (từ hệ thống thư viện), không kỷ luật chưa giải quyết (từ hệ thống công tác sinh viên), đủ điểm nghiên cứu khoa học (từ Phòng Khoa học). Tất cả kiểm tra nền, sinh viên không tham gia (nguyên tắc 2, 5). Nếu mọi kiểm tra đều đạt, hồ sơ tự chuyển sang bước 4. Nếu có ngoại lệ, hồ sơ chuyển sang bước 3.

Bước To-be 3 — Xử lý ngoại lệ (chỉ khi có). Hồ sơ có ngoại lệ (chưa đủ điều kiện, có vấn đề kỷ luật, cần hội đồng xem xét) được chuyển đến đơn vị liên quan để xử lý. Đây là điểm con người can thiệp (nguyên tắc 7). Đơn vị xử lý có thời hạn quy định. Sinh viên nhận thông báo về ngoại lệ và lý do.

Bước To-be 4 — Phòng Đào tạo ra quyết định. Tại điểm này, Phòng Đào tạo đã có đủ dữ liệu từ tất cả nguồn: LMS, ACO, Phòng Khoa học, hệ thống tài chính, thư viện. Phòng Đào tạo kiểm tra tổng hợp, trình Hội đồng cấp trường (chỉ cho hồ sơ ngoại lệ hoặc theo tỷ lệ kiểm toán), và trình Hiệu trưởng ký quyết định công nhận tốt nghiệp (nguyên tắc 3). Quyết định được ký số.

Bước To-be 5 — Cấp bằng và lưu hồ sơ. Phòng Đào tạo cấp bằng tốt nghiệp (bằng số theo quy định hiện hành) và lưu hồ sơ số hoàn chỉnh. Sinh viên nhận thông báo nhận bằng. Hồ sơ số bao gồm đầy đủ dấu vết kiểm toán: kết quả từng kiểm tra nền, ngày giờ, người xử lý (nếu có).

So sánh As-is và To-be cho quy trình xét tốt nghiệp:

• Số bước: 12 → 5 (giảm 58%).
• Số lần sinh viên cung cấp thông tin: nhiều lần (đơn, giấy tờ xác nhận) → 0-1 lần (chỉ khi cần bổ sung).
• Số phòng ban sinh viên phải đến: 5-6 phòng → 0-1 phòng (chỉ khi có ngoại lệ).
• Điểm quyết định: rải rác qua Hội đồng khoa, Hội đồng trường, Hiệu trưởng → tập trung tại Phòng Đào tạo (có đủ dữ liệu) và Hiệu trưởng (ký cuối).
• Thời gian xử lý: không đổi (cần kiểm tra cùng lượng điều kiện).
• Thời gian chờ: giảm mạnh nhờ chạy song song và không chuyển giấy.

Thiết kế này tuân thủ các quy định bắt buộc: kiểm tra điều kiện tốt nghiệp (Thông tư 54/2024/TT-BGDĐT), kiểm tra nghĩa vụ sinh viên (Thông tư 02/2024/TT-BGDĐT), quyết định tốt nghiệp do Hiệu trưởng ban hành (Luật Giáo dục đại học). Không có bước bắt buộc nào bị bỏ qua — chúng chỉ được thực hiện nền và song song thay vì tuần tự qua tay sinh viên.

3. Quy trình đăng ký học phần — To-be (một đăng nhập, tự động kiểm tra)

Quy trình đăng ký học phần To-be đưa về một bước chính cho sinh viên: chọn lớp. Toàn bộ kiểm tra chạy nền và cảnh báo ngay khi sinh viên thao tác.

Bước To-be 1 — Sinh viên đăng nhập một lần. Sinh viên đăng nhập vào hệ thống đào tạo chính bằng tài khoản duy nhất (single sign-on). Hệ thống hiển thị danh sách học phần đủ điều kiện đăng ký trong kỳ, với mỗi học phần được đánh dấu: xanh (đủ điều kiện tiên quyết), vàng (cần lưu ý — ví dụ vượt số tín chỉ tối đa), xám (chưa đủ điều kiện tiên quyết).

Bước To-be 2 — Sinh viên chọn lớp học phần. Đây là bước quyết định duy nhất của sinh viên. Khi chọn một lớp, hệ thống kiểm tra thời gian thực: (a) đủ điều kiện tiên quyết chưa (từ lịch sử học tập trong LMS), (b) có trùng lịch với lớp đã đăng ký không, (c) có vượt số tín chỉ tối đa trong kỳ không, (d) lớp còn chỗ không. Nếu mọi điều kiện đạt, lớp được thêm vào giỏ đăng ký. Nếu có xung đột, hệ thống cảnh báo ngay và không cho phép hoàn tất (nguyên tắc 4).

Bước To-be 3 — Xác nhận đăng ký cuối. Khi sinh viên hoàn tất chọn lớp (hoặc khi hết hạn đăng ký), hệ thống chốt danh sách. Phê duyệt cố vấn học tập tự động cho hồ sơ đạt điều kiện (không có ngoại lệ). Cố vấn chỉ nhận danh sách sinh viên có ngoại lệ để xử lý (ví dụ: sinh viên muốn đăng ký vượt số tín chỉ tối đa cần xin phép). Sinh viên nhận thông báo kết quả đăng ký qua hệ thống.

So sánh As-is và To-be cho quy trình đăng ký học phần:

• Số bước sinh viên thực hiện: 8 → 1 (chọn lớp).
• Số lần kiểm tra bằng tay: 3-4 lần (xem chương trình, kiểm tra học phần đã qua, kiểm tra điều kiện tiên quyết, kiểm tra trùng lịch) → 0 (hệ thống kiểm tra nền và cảnh báo).
• Thời gian chờ phê duyệt cố vấn: 1-3 ngày → gần như tức thời cho hồ sơ đạt điều kiện.
• Số hồ sơ ngoại lệ cần cố vấn xử lý tay: toàn bộ → chỉ hồ sơ có yêu cầu đặc biệt.

Kiểm tra điều kiện tiên quyết và cảnh báo xung đột lịch là hai cải tiến then chốt. Trong As-is, sinh viên tự kiểm tra và dễ sai sót; trong To-be, hệ thống thực hiện với dữ liệu chính xác từ LMS, giảm sai sót đăng ký và giảm hồ sơ phải xử lý ngoại lệ sau (Mendling et al., 2018).

4. Quy trình xin nghỉ học — To-be (một cửa trực tuyến, xử lý song song)

Quy trình xin nghỉ học To-be chuyển sang mô hình một cửa trực tuyến: sinh viên nộp đơn một nơi, ba phòng ban (Công tác sinh viên, Đào tạo, Kế hoạch — Tài chính) xử lý song song.

Bước To-be 1 — Sinh viên nộp đơn trực tuyến. Sinh viên điền biểu mẫu xin nghỉ học trên hệ thống một cửa. Các trường cơ bản (họ tên, mã sinh viên, lớp, cố vấn) được điền tự động (nguyên tắc 1). Sinh viên chỉ nhập thông tin mới: lý do nghỉ học, thời gian xin nghỉ, tài liệu đính kèm (giấy khám bệnh nếu nghỉ vì lý do y tế). Hệ thống tạo mã hồ sơ và gửi cho cả ba phòng ban cùng lúc.

Bước To-be 2 — Ba phòng ban xử lý song song. Phòng Công tác sinh viên kiểm tra kỷ luật, ký túc xá, tình trạng sức khỏe (nếu có giấy y tế). Phòng Đào tạo kiểm tra ảnh hưởng tiến độ học tập (không bỏ giữa kỳ thi đang diễn ra, không có học phần đang dang dở với điểm chưa công bố). Phòng Kế hoạch — Tài chính kiểm tra học phí (chỉ khi nghỉ liên quan đến hoàn tiền). Ba phòng xử lý độc lập, cùng bắt đầu khi nhận được đơn, có thời hạn quy định (ví dụ: 3 ngày làm việc) (nguyên tắc 5).

Bước To-be 3 — Tổng hợp và quyết định. Hệ thống tổng hợp kết quả từ ba phòng. Nếu cả ba đều duyệt, đơn được tự động chuyển sang quyết định cuối. Nếu một phòng từ chối hoặc cần bổ sung, hệ thống thông báo cho sinh viên và đầu mối trách nhiệm theo dõi xử lý (nguyên tắc 9). Đầu mối trách nhiệm là cán bộ văn phòng một cửa — không nhất thiết là người ra quyết định, nhưng là người biết hồ sơ đang ở đâu.

Bước To-be 4 — Ra quyết định và thông báo. Khi đủ điều kiện, Trưởng phòng Công tác sinh viên (hoặc cấp có thẩm quyền theo quy chế) ra quyết định chấp thuận nghỉ học. Hệ thống cập nhật trạng thái sinh viên trong toàn bộ hệ thống (đào tạo, công tác sinh viên, tài chính, ký túc xá) và gửi thông báo cho sinh viên, cố vấn học tập, và các phòng liên quan.

So sánh As-is và To-be cho quy trình xin nghỉ học:

• Số bước tuần tự sinh viên phải theo: 7 → 1 (nộp đơn) + chờ kết quả.
• Số phòng ban phải đến: 4-5 phòng → 0 phòng (nộp trực tuyến).
• Thời gian chờ do xử lý tuần tự: 2-3 tuần → 3-5 ngày làm việc (nhờ xử lý song song).
• Số lần sinh viên cung cấp thông tin: nhiều lần (đơn, bản sao giấy tờ cho từng phòng) → 1 lần (biểu mẫu trực tuyến).

Mô hình một cửa trực tuyến không loại bỏ bước bắt buộc nào — vẫn cần kiểm tra của Công tác sinh viên, Đào tạo và (khi liên quan) Tài chính. Nhưng thay vì hồ sơ đi tuần tự, ba phòng cùng xử lý; thay vì sinh viên mang giấy đi từng phòng, dữ liệu chuyển qua hệ thống. Đây là mô hình đã được áp dụng thành công trong cải cách hành chính công tại một số quốc gia (Scuppol & Mergel, 2022).

5. Tổng kết thiết kế To-be và so sánh với As-is

Hình 2: So sánh quy trình xét tốt nghiệp As-is và To-be

Bảng 3 tổng kết thay đổi chính giữa As-is và To-be cho cả ba quy trình.

Bảng 3. So sánh As-is và To-be cho ba quy trình

Tiêu chí	Xét tốt nghiệp	Đăng ký học phần	Xin nghỉ học
Số bước As-is	12	8	7
Số bước To-be	5	3 (1 bước chính cho sinh viên)	4
Số lần nhập thông tin (As-is → To-be)	nhiều → 0-1	nhiều → 1	nhiều → 1
Số phòng ban sinh viên đến (As-is → To-be)	5-6 → 0-1	1-2 → 0	4-5 → 0
Thời gian chờ	giảm nhờ song song	giảm nhờ phê duyệt tự động	giảm mạnh nhờ xử lý song song

Thiết kế To-be cho cả ba quy trình tuân thủ ba nguyên tắc then chốt: (i) không loại bỏ bước bắt buộc pháp lý — chỉ thay đổi cách thực hiện; (ii) giảm yêu cầu nhập liệu cho sinh viên — tận dụng dữ liệu đã có; (iii) tập trung quyết định ở nơi có đủ thông tin — tránh chia quyết định rải rác.

Chuyển đổi số quy trình theo hướng To-be đòi hỏi đầu tư hạ tầng công nghệ (tích hợp hệ thống, luồng công việc, chữ ký số) và thay đổi thói quen hành chính. Nghiên cứu về chuyển đổi số trong giáo dục đại học tại Việt Nam cho thấy rào cản chính không nằm ở công nghệ mà ở năng lực phối hợp liên phòng ban và sẵn sàng chia sẻ dữ liệu (Quy et al., 2023). Tương tự, các nghiên cứu về quản trị quy trình trong kỷ nguyên số chỉ ra rằng chuyển đổi công nghệ chỉ thành công khi đi kèm tái cấu trúc quy trình — không thể số hóa một quy trình kém thiết kế và hy vọng nó trở nên tốt (Baiyere et al., 2020).

Một điểm cần lưu ý: thiết kế To-be trong phần này là khuyến nghị thiết kế dựa trên nguyên tắc BPR và điều kiện cụ thể của FTU. Việc áp dụng vào trường cần điều chỉnh theo quy chế đào tạo nội bộ hiện hành, hạ tầng công nghệ sẵn có, và năng lực của đội ngũ cán bộ. Một số bước To-be (ví dụ: phê duyệt tự động trong đăng ký học phần) có thể yêu cầu sửa quy chế nội bộ trước khi triển khai. Phần VII sẽ thảo luận chi tiết về lộ trình triển khai, rào cản và điều kiện thành công.

Ba quy trình To-be trên đây minh họa cách tiếp cận tái thiết kế: giữ nguyên yêu cầu pháp lý, nhưng thay đổi luồng công việc để giảm thời gian chờ, giảm yêu cầu nhập liệu và tập trung quyết định. Câu hỏi tiếp theo — được trả lời ở Phần VII — là làm thế nào để triển khai thiết kế To-be này tại FTU: lộ trình bao lâu, cần nguồn lực gì, rào cản nào có thể xuất hiện, và làm sao đo lường thành công.

---HẾT PHẦN V-VI---

Phần VII. Thiết kế dữ liệu, trách nhiệm và pháp lý

Tái thiết kế quy trình không dừng lại ở việc cắt giảm bước thủ tục hay số hóa biểu mẫu. Một quy trình được vẽ lại trên giấy nhưng không xác định rõ ai sở hữu dữ liệu, ai chịu trách nhiệm cuối cùng khi sai lệch xảy ra, và quyền truy cập thông tin được phân bổ theo thẩm quyền nào thì vẫn thất bại khi đưa vào vận hành (Mendling et al., 2018). Phần này trình bày ba công cụ thiết kế mà FTU cần xây dựng song song với bản đồ quy trình mới: (1) ma trận dữ liệu quy định chủ sở hữu thông tin tại từng điểm chạm của quy trình, (2) ma trận RACI phân định trách nhiệm thực hiện — chịu trách nhiệm — tham vấn — thông báo cho từng quy trình, và (3) bộ rà soát pháp lý đối chiếu từng bước quy trình với Luật Giáo dục đại học 2018, Nghị định 06/2022/NĐ-CP, Thông tư 62/2021/TT-BGDĐT và Thông tư 54/2024/TT-BGDĐT.

Nguyên tắc xuyên suốt ba công cụ này: liên thông dữ liệu không đồng nghĩa với mở quyền truy cập không giới hạn. Như Tangi và cộng sự chỉ ra trong nghiên cứu về chuyển đổi số khu vực công, việc chia sẻ dữ liệu giữa các cơ quan phải đi kèm cơ chế kiểm soát truy cập dựa trên vai trò, ghi lịch sử truy cập và giới hạn mục đích sử dụng (Tangi et al., 2021). Scuppol và Mergel cũng lưu ý rằng các sáng kiến chính phủ số thất bại phần lớn vì ranh giới trách nhiệm giữa các cơ quan không được làm rõ trước khi triển khai (Scuppol & Mergel, 2022).

VII.1. Ma trận dữ liệu: chủ sở hữu, người cập nhật, người kiểm tra

Mỗi trường dữ liệu chảy qua quy trình đào tạo cần có đúng một chủ sở hữu chịu trách nhiệm về tính chính xác và kịp thời của dữ liệu đó. Bảng dưới xác định chủ sở hữu cho các trường dữ liệu quan trọng nhất trong ba quy trình trọng tâm.

Bảng VII.1 — Ma trận dữ liệu theo trường dữ liệu

Trường dữ liệu	Nguồn chính thức	Đơn vị tạo	Đơn vị cập nhật	Đơn vị kiểm tra	Hệ thống ưu tiên	Thời hạn xử lý sai lệch	Đơn vị thông báo SV
Hồ sơ sinh viên (CCCD, quê quán, liên hệ)	Phòng CTSV	Phòng CTSV	Sinh viên tự cập nhật qua cổng thông tin	Phòng CTSV (định kỳ)	Hệ thống quản lý sinh viên	3 ngày làm việc	Phòng CTSV
Điểm học phần	Phòng Đào tạo	Giảng viên	Văn phòng Khoa nhập → Phòng ĐT phê duyệt	Phòng Đào tạo	Hệ thống đăng ký học phần	2 ngày làm việc	Phòng Đào tạo
Kết quả học tập tích lũy (GPA, tín chỉ đạt)	Phòng Đào tạo	Hệ thống tự tính	Hệ thống tự động khi điểm được phê duyệt	Phòng Đào tạo	Hệ thống đào tạo	1 ngày làm việc	Phòng Đào tạo
Tình trạng học tập (đang học, bảo lưu, nghỉ học)	Phòng Đào tạo	Phòng Đào tạo	Phòng Đào tạo (theo quyết định)	Văn phòng Khoa	Hệ thống đào tạo	1 ngày làm việc	Văn phòng Khoa + Phòng CTSV
Điểm nghiên cứu khoa học (tích lũy)	Phòng QLKH	Phòng QLKH	Giảng viên hướng dẫn xác nhận	Phòng QLKH	Hệ thống QLKH	5 ngày làm việc	Phòng QLKH
Tín chỉ hoàn thành chương trình	Phòng Đào tạo	Hệ thống tự tính từ kết quả học tập	Hệ thống tự động	Phòng Đào tạo	Hệ thống đào tạo	1 ngày làm việc	Phòng Đào tạo
Xác nhận tốt nghiệp	Ban QLĐT	Ban QLĐT (theo danh sách Phòng ĐT)	Ban QLĐT	Phòng Đào tạo	Hệ thống đào tạo	7 ngày làm việc	Ban QLĐT + Văn phòng Khoa

Nguyên tắc áp dụng ma trận dữ liệu:

1. Một nguồn chính thức duy nhất. Mỗi trường dữ liệu chỉ có một hệ thống được xác định là nguồn chính thức. Khi có mâu thuẫn giữa các hệ thống, dữ liệu từ nguồn chính thức được ưu tiên. Điều này ngăn chặn tình trạng sinh viên phải đối mặt với các con số khác nhau từ các phòng ban khác nhau — một vấn đề phổ biến mà Pasaribu và cộng sự ghi nhận tại các trường đại học Đông Nam Á (Pasaribu et al., 2021).

1. Thời hạn xử lý sai lệch bắt buộc. Cột "thời hạn xử lý sai lệch" xác định khoảng thời gian tối đa từ lúc phát hiện dữ liệu sai đến lúc sửa xong và thông báo. Đây không phải khuyến nghị mà là cam kết dịch vụ được công bố công khai. Việc công bố thời hạn buộc các đơn vị phải bố trí nhân sự đủ để đáp ứng, đồng thời cho phép sinh viên khiếu nại khi quá hạn.

1. Ai tạo dữ liệu thì phải có quyền cập nhật. Cấm tình trạng một đơn vị nhập dữ liệu nhưng không có quyền sửa, phải nhờ đơn vị khác phê duyệt để chỉnh — đây là nguồn gốc của việc chậm trễ kéo dài. Nguyên tắc phân tách kiểm tra (segregation of duties) vẫn được duy trì: đơn vị tạo/cập nhật khác đơn vị kiểm tra, nhưng cả hai đều trong cùng quy trình tự động hóa.

1. Hệ thống ưu tiên ngăn ghi đè thủ công. Khi hệ thống tự động tính GPA hoặc tín chỉ tích lũy, không cho phép nhân viên chỉnh sửa trực tiếp giá trị này trong cơ sở dữ liệu. Mọi điều chỉnh phải được thực hiện bằng cách sửa dữ liệu đầu vào (điểm học phần), và hệ thống sẽ tính lại. Popoola và cộng sự nhấn mạnh rằng việc cho phép chỉnh sửa thủ công kết quả tự động là một trong những nguyên nhân hàng đầu gây sai lệch dữ liệu trong hệ thống quản lý đại học (Popoola et al., 2024).

VII.2. Ma trận RACI cho ba quy trình trọng tâm

Hình 5: Ma trận RACI cho quy trình xét tốt nghiệp (To-be)

Ma trận RACI phân định bốn vai trò cho từng hoạt động trong quy trình:

• R (Responsible — đơn vị thực hiện): Đơn vị trực tiếp thực hiện công việc. Có thể có nhiều đơn vị R cho một hoạt động nếu công việc cần phối hợp thực hiện.
• A (Accountable — chịu trách nhiệm cuối): Đơn vị duy nhất chịu trách nhiệm về kết quả cuối cùng. Chỉ có một A cho mỗi hoạt động. Nguyên tắc: không để "trách nhiệm phối hợp" thay thế chủ thể chịu trách nhiệm cuối.
• C (Consulted — tham vấn): Đơn vị được hỏi ý kiến trước khi quyết định. Tham vấn hai chiều: C phải được nghe và phải được trả lời.
• I (Informed — thông báo): Đơn vị được thông báo sau khi quyết định đã đưa ra. Không cần ý kiến.

Chú thích các đơn vị: Phòng ĐT = Phòng Đào tạo; Phòng CTSV = Phòng Công tác sinh viên; Phòng QLKH = Phòng Quản lý khoa học; VP Khoa = Văn phòng Khoa; Ban QLĐT = Ban Quản lý đào tạo; TT CNTT = Trung tâm Công nghệ thông tin.

Bảng VII.2a — Ma trận RACI: Quy trình xét tốt nghiệp

Hoạt động	Phòng ĐT	Phòng CTSV	Phòng QLKH	VP Khoa	Ban QLĐT	TT CNTT
1. Kiểm tra điều kiện nộp hồ sơ xét tốt nghiệp	R	C	I	R	I	I
2. Tổng hợp kết quả học tập tích lũy	R	I	I	C	A	I
3. Xác nhận điểm nghiên cứu khoa học	C	I	R	C	A	I
4. Kiểm tra nợ tài chính/ký túc xá	C	R	I	I	A	I
5. Xác minh hoàn thành chương trình đào tạo	R	I	I	C	A	I
6. Lập danh sách đề nghị xét tốt nghiệp	R	C	C	C	A	I
7. Trình Hội đồng xét tốt nghiệp	R	C	C	C	A	I
8. Cấp phát bằng tốt nghiệp	C	I	I	I	R/A	I
9. Cập nhật trạng thái sinh viên → đã tốt nghiệp	R	I	I	I	A	I
10. Đảm bảo hệ thống vận hành, sao lưu dữ liệu	C	C	C	C	I	R/A

Ghi chú vai trò A trong quy trình xét tốt nghiệp: Ban Quản lý đào tạo (Ban QLĐT) chịu trách nhiệm cuối cùng về tính chính xác của danh sách tốt nghiệp và việc cấp bằng đúng hạn. Phòng Đào tạo thực hiện phần lớn công việc (R) nhưng không chịu trách nhiệm cuối cùng — tránh tình trạng sai sót cấp trường bị đổ lỗi cho đơn vị phụ. Trường hợp sai sót phát sinh do lỗi hệ thống công nghệ thông tin, Trung tâm CNTT chịu trách nhiệm cuối cùng (A) về hoạt động số 10.

Bảng VII.2b — Ma trận RACI: Quy trình đăng ký học phần

Hoạt động	Phòng ĐT	Phòng CTSV	Phòng QLKH	VP Khoa	Ban QLĐT	TT CNTT
1. Công bố danh sách học phần mở đăng ký	R	I	I	C	A	I
2. Sinh viên đăng ký học phần (tự phục vụ)	C	I	I	I	A	R
3. Kiểm tra điều kiện tiên quyết (đã qua môn nền tảng)	R	I	I	I	A	C
4. Cố vấn học tập xác nhận danh sách	C	I	I	R	A	I
5. Chốt danh sách lớp, phân giảng viên	R	I	I	C	A	I
6. Sinh viên điều chỉnh đăng ký (thêm/rút)	R	I	I	C	A	C
7. Chốt số lượng tối thiểu mở lớp	R	I	I	C	A	I
8. Đồng bộ dữ liệu sang hệ thống điểm danh/LMS	C	I	I	I	I	R/A

Ghi chú vai trò A trong đăng ký học phần: Ban QLĐT chịu trách nhiệm cuối cùng về toàn bộ kết quả đăng ký — đảm bảo không sinh viên nào bị bỏ sót, không lớp nào mở sai điều kiện. Văn phòng Khoa thực hiện vai trò cố vấn học tập (R cho hoạt động 4) nhưng không quyết định cuối cùng. Trung tâm CNTT chịu A cho hoạt động đồng bộ dữ liệu (số 8), vì lỗi đồng bộ ảnh hưởng trực tiếp đến việc điểm danh, nhập điểm và tính GPA.

Bảng VII.2c — Ma trận RACI: Quy trình xin nghỉ học (tạm nghỉ/bảo lưu)

Hoạt động	Phòng ĐT	Phòng CTSV	Phòng QLKH	VP Khoa	Ban QLĐT	TT CNTT
1. Sinh viên nộp đơn xin nghỉ học	C	R	I	C	A	I
2. Cố vấn học tư vấn, xác nhận tình trạng	C	I	I	R	A	I
3. Kiểm tra nợ tín chỉ, nợ học phí	R	C	I	I	A	I
4. Kiểm tra nợ tài chính/ký túc xá	C	R	I	I	A	I
5. Kiểm tra nghĩa vụ quân sự (nếu có)	C	R	I	I	A	I
6. Ban hành quyết định cho nghỉ học/bảo lưu	R	C	I	C	A	I
7. Cập nhật trạng thái sinh viên trong hệ thống	R	I	I	I	A	C
8. Thông báo cho sinh viên và các bên liên quan	C	R	I	R	A	I
9. Theo dõi thời hạn bảo lưu, nhắc sinh viên quay lại	R	C	I	C	A	I

Ghi chú vai trò A trong quy trình nghỉ học: Ban QLĐT chịu trách nhiệm cuối cùng về toàn bộ quyết định nghỉ học/bảo lưu. Phòng CTSV thực hiện nhiều vai trò R (tiếp nhận đơn, kiểm tra nghĩa vụ tài chính, thông báo) vì hồ sơ sinh viên thuộc phạm vi quản lý của phòng này, nhưng không thay thế Ban QLĐT ở vị trí A. Việc phân định này ngăn ngừa tình trạng "phòng nào cũng làm nhưng không phòng nào chịu" — một vấn đề điển hình trong quản trị quy trình mà Bhaskar và Lal phân tích khi so sánh mô hình quản lý dịch vụ hành chính công tại các quốc gia đang phát triển (Bhaskar & Lal, 2018).

Nguyên tắc áp dụng RACI tại FTU:

Quy định:

• Mỗi hoạt động trong quy trình phải có đúng một đơn vị A. Không ngoại lệ.
• Vai trò A phải thuộc một đơn vị có thẩm quyền ban hành quyết định theo quy định của nhà trường, không thuộc cá nhân cụ thể — đảm bảo tính bền vững khi nhân sự thay đổi.
• Đơn vị C phải được tham vấn trước khi quyết định đưa ra, không phải thông báo sau. Tham vấn phải được ghi nhận bằng văn bản hoặc trong hệ thống quy trình.
• Đơn vị I phải được thông báo trong thời hạn tối đa 2 ngày làm việc sau khi quyết định có hiệu lực.

Diễn giải:

• Nguyên tắc "một A duy nhất" phản ánh khuyến nghị của Mendling và cộng sự về mặt khoa học quản trị quy trình: khi nhiều chủ thể cùng chia sẻ trách nhiệm cuối cùng, không ai thực sự chịu trách nhiệm (Mendling et al., 2018). Áp dụng vào FTU, việc phân định rõ A giúp sinh viên biết khiếu nại với ai khi sự cố xảy ra.
• Việc phân vai C và I dựa trên mức độ ảnh hưởng của quyết định lên đơn vị đó. Văn phòng Khoa thường ở vai C vì có quan hệ trực tiếp với sinh viên chuyên ngành; Phòng QLKH ở vai I cho hầu hết quy trình đào tạo vì ít liên quan trực tiếp.

Khuyến nghị:

• Đăng ma trận RACI công khai trên cổng thông tin sinh viên, để sinh viên biết quy trình nào do đơn vị nào chịu trách nhiệm.
• Đánh giá định kỳ (mỗi học kỳ) xem vai trò A có phù hợp với thực tiễn vận hành hay không. Nếu đơn vị A thường xuyên phải nhờ đơn vị khác xử lý khi có sự cố, cần xem xét lại phân định.
• Đào tạo nhân sự về phân biệt A và R: nhiều trường hợp đơn vị R tưởng mình chịu trách nhiệm cuối, dẫn đến việc báo cáo sai cấp khi có khiếu nại.

VII.3. Rà soát pháp lý: bước nào bắt buộc, dữ liệu nào được chia sẻ

Phần này rà soát ba văn bản pháp lý liên quan trực tiếp đến quy trình đào tạo đại học: Luật Giáo dục đại học 2018 (S32), Nghị định 06/2022/NĐ-CP về quản lý hoạt động giáo dục đại học (S27), Thông tư 62/2021/TT-BGDĐT về quy trình biên soạn chương trình đào tạo (S28), và Thông tư 54/2024/TT-BGDĐT về chuẩn đầu ra và yêu cầu chương trình đào tạo (S30). Mỗi bước trong quy trình mới cần được đối chiếu với quy định bắt buộc, không được bỏ qua.

Bảng VII.3 — Rà soát pháp lý theo bước quy trình

Bước quy trình	Văn bản áp dụng	Nội dung bắt buộc	Phân loại
Xét điều kiện tốt nghiệp	S32 Điều 17	Sinh viên hoàn thành chương trình đào tạo, đủ điều kiện về thể chất, không trong thời gian bị kỷ luật	Quy định bắt buộc
Xét điều kiện tốt nghiệp	S30	Chương trình đào tạo phải đáp ứng chuẩn đầu ra theo kỳ 36 tháng rà soát	Quy định bắt buộc
Xác nhận điểm NCKH	S28	Điểm NCKH được tính theo quy định cụ thể trong chương trình đào tạo đã được thẩm định	Quy định bắt buộc
Đăng ký học phần	S27 Điều 10	Trường đại học công bố kế hoạch tuyển sinh và giảng dạy trước mỗi kỳ; sinh viên có quyền đăng ký học phần theo quy định	Quy định bắt buộc
Xin nghỉ học/bảo lưu	S32 Điều 17	Sinh viên được bảo lưu kết quả học tập trong trường hợp theo quy định của nhà trường	Quy định bắt buộc
Chia sẻ dữ liệu sinh viên giữa các phòng ban	S27 Điều 15	Dữ liệu cá nhân chỉ được chia sẻ đúng mục đích, đúng thẩm quyền, có cơ chế kiểm soát truy cập	Quy định bắt buộc
Thông báo kết quả cho sinh viên	S27 Điều 12	Trường có nghĩa vụ cung cấp thông tin đầy đủ, kịp thời cho người học	Quy định bắt buộc
Ghi lịch sử truy cập dữ liệu	S27 Điều 15	Hệ thống thông tin phải ghi nhận lịch sử truy cập và chỉnh sửa dữ liệu	Diễn giải mở rộng

Phân định ranh giới liên thông dữ liệu:

Một trong những hiểu lầm phổ biến khi triển khai quy trình liên thông là cho rằng toàn bộ dữ liệu sinh viên nên được mở quyền truy cập cho mọi phòng ban để "tạo thuận lợi". Rà soát pháp lý cho thấy hướng tiếp cận này sai về cả nguyên tắc quản trị dữ liệu lẫn quy định bảo vệ thông tin cá nhân.

Quy định:

• Dữ liệu cá nhân sinh viên (CCCD, địa chỉ liên hệ, số điện thoại, điểm GPA, tình trạng tài chính) chỉ được chia sẻ cho đơn vị có nhu cầu công việc cụ thể và được xác định trong ma trận RACI.
• Phòng CTSV có quyền truy cập đầy đủ hồ sơ sinh viên vì sở hữu trường dữ liệu này. Phòng Đào tạo chỉ truy cập các trường dữ liệu về kết quả học tập, không truy cập thông tin tài chính cá nhân.
• Phòng QLKH chỉ truy cập điểm nghiên cứu khoa học, không truy cập điểm học phần tổng hợp.
• Văn phòng Khoa có quyền xem dữ liệu của sinh viên thuộc chuyên ngành mình phụ trách, không xem dữ liệu toàn trường.
• Mọi lượt truy cập phải được ghi vào lịch sử (audit log) với thời gian, tài khoản, và trường dữ liệu được xem/chỉnh sửa.

Diễn giải:

• Nguyên tắc "hạn chế tối thiểu" (data minimization) trong chia sẻ dữ liệu phản ánh xu hướng quản trị dữ liệu mà Tangi và cộng sự ghi nhận tại các quốc gia châu Âu: chỉ cung cấp đúng dữ liệu cần thiết cho đúng mục đích (Tangi et al., 2021). Áp dụng vào FTU, điều này đồng nghĩa Phòng Đào tạo không cần biết sinh viên nợ học phí bao nhiêu, chỉ cần biết sinh viên có đang trong diện được đăng ký học phần hay không.
• Việc ghi lịch sử truy cập không chỉ phục vụ mục đích kiểm toán mà còn tạo răn đe: nhân viên sẽ cân nhắc trước khi truy cập dữ liệu ngoài phạm vi công việc của mình.

Khuyến nghị:

• Xây dựng hệ thống phân quyền truy cập dựa trên vai trò (RBAC — Role-Based Access Control) với ít nhất bốn cấp độ: xem toàn trường (chỉ lãnh đạo cấp trường và thanh tra), xem theo khoa, xem theo đơn vị phụ trách, và chỉ xem dữ liệu chính mình xử lý.
• Áp dụng nguyên tắc "hết nhu cầu thì hết quyền": quyền truy cập của nhân sự bị thu hồi khi chuyển công tác hoặc nghỉ việc, trong vòng 1 ngày làm việc.
• Công bố chính sách bảo vệ dữ liệu sinh viên trên cổng thông tin, nêu rõ: dữ liệu nào được thu thập, mục đích sử dụng, đơn vị nào được truy cập, thời gian lưu trữ, và quyền của sinh viên trong việc yêu cầu sửa/chỉnh dữ liệu sai.

Cơ chế xử lý sai lệch và lộ dữ liệu:

Sai lệch dữ liệu và rò rỉ thông tin là hai sự cố nghiêm trọng cần có quy trình xử lý rõ ràng.

Quy định:

• Khi phát hiện sai lệch dữ liệu, đơn vị chủ sở hữu phải sửa trong thời hạn đã quy định tại Bảng VII.1 (1–7 ngày làm việc tùy loại dữ liệu).
• Khi phát hiện rò rỉ dữ liệu (dữ liệu bị truy cập ngoài thẩm quyền), đơn vị phát hiện phải báo cáo ngay cho Ban Giám hiệu và TT CNTT trong vòng 4 giờ làm việc.
• Trong vòng 24 giờ kể từ khi xác nhận sự cố rò rỉ, nhà trường phải thông báo cho sinh viên bị ảnh hưởng: loại dữ liệu nào bị lộ, thời gian xảy ra, biện pháp khắc phục.

Diễn giải:

• Quy định thông báo cho sinh viên khi xảy ra sự cố dữ liệu phản ánh nguyên tắc minh bạch mà Scuppol và Mergel đề xuất cho các tổ chức công quyền khi xử lý dữ liệu công dân (Scuppol & Mergel, 2022). Sinh viên có quyền biết thông tin cá nhân của mình có an toàn hay không.
• Thời hạn 24 giờ cho thông báo sự cố ngắn hơn nhiều so với thời hạn xử lý sai lệch thông thường, vì rò rỉ dữ liệu có thể gây thiệt hại ngay lập tức (lừa đảo, quấy rối).

Khuyến nghị:

• Thành lập đội ứng phó sự cố dữ liệu (Data Incident Response Team) gồm đại diện TT CNTT, Ban QLĐT, Phòng Đào tạo, và Văn phòng pháp chế. Đội họp khẩn khi có sự cố.
• Khảo sát sinh viên hàng năm về mức độ tin tưởng vào cách nhà trường xử lý dữ liệu cá nhân. Nếu mức độ tin tưởng dưới 70%, cần rà soát toàn bộ quy trình dữ liệu.

Hoang và cộng sự, khi khảo sát chuyển đổi số tại các trường đại học Việt Nam, ghi nhận rằng phần lớn trường chưa có quy trình xử lý sự cố dữ liệu chính thức — phần vì chưa xảy ra sự cố nghiêm trọng, phần vì thiếu nhận thức về rủi ro (Hoang et al., 2022). FTU có thể đi trước bằng cách xây dựng quy trình này trước khi sự cố xảy ra. Quy và cộng sự cũng nhấn mạnh rằng quản trị dữ liệu bền vững không chỉ là vấn đề kỹ thuật mà đòi hỏi cam kết chính trị ở cấp lãnh đạo trường (Quy et al., 2023).

Hoang, T. S., Nguyen, M. L. T., Pham, L. N., & Nguyen, T. H. T. (2022). Digital Competence of Lecturers at the Universities of Education: In the Context of Education Digital Transformation Vietnam. International Journal of Information and Education Technology, 12(10). DOI: 10.18178/ijiet.2022.12.10.1724

---

Phần VIII. Thử nghiệm quy mô nhỏ và ban hành

Sau khi hoàn thiện bản thiết kế quy trình mới, ma trận dữ liệu, ma trận RACI và bộ rà soát pháp lý, bước tiếp theo là thử nghiệm quy mô nhỏ (pilot) trước khi triển khai toàn trường. Thử nghiệm này nhằm kiểm tra xem quy trình mới có đạt được các chỉ số cải tiến đã đặt ra hay không, và phát hiện các vấn đề thực tiễn chưa được lường trước trong giai đoạn thiết kế.

VIII.1. Phạm vi thử nghiệm

Khuyến nghị: Chọn một khoa hoặc một nhóm thủ tục có thể đo lường độc lập. Ở FTU, nhóm đề xuất chọn khoa Kinh tế quốc tế làm đơn vị thử nghiệm cho ba quy trình (xét tốt nghiệp, đăng ký học phần, xin nghỉ học) trong một học kỳ, với khoảng 800–1.000 sinh viên. Khoa này đủ lớn để dữ liệu có ý nghĩa thống kê, đủ nhỏ để kiểm soát và điều chỉnh nhanh khi phát sinh vấn đề.

Quy định: Quy trình thử nghiệm phải được phê duyệt bằng quyết định của Hiệu trưởng, ghi rõ: đơn vị thử nghiệm, khoảng thời gian (một học kỳ), các chỉ số đo, người chịu trách nhiệm thu thập dữ liệu (TT CNTT hỗ trợ kỹ thuật, Ban QLĐT chịu trách nhiệm báo cáo).

VIII.2. Tám chỉ số đo lường

Bảng dưới liệt kê tám chỉ số cần đo trong giai đoạn thử nghiệm, cùng giá trị cơ sở (ước tính từ quy trình hiện tại) và mục tiêu sau cải tiến.

Bảng VIII.1 — Tám chỉ số đo trong thử nghiệm quy mô nhỏ

STT	Chỉ số	Cơ sở (hiện tại)	Mục tiêu	Phương pháp đo
1	Thời gian hoàn thành quy trình (từ nộp hồ sơ đến kết quả)	25–30 ngày (xét TN)	7–10 ngày	Timestamp trong hệ thống
2	Số bước quy trình (hoạt động mà sinh viên/đơn vị phải thực hiện)	12–15 bước	5–7 bước	Đếm theo sơ đồ quy trình mới
3	Số lần sinh viên phải cung cấp cùng một thông tin	3–4 lần	1 lần (hệ thống tái sử dụng)	Đếm biểu mẫu/trường dữ liệu trùng
4	Số lần hồ sơ bị trả lại để sửa	2–3 lần/cASE	0–1 lần	Đếm trong hệ thống quy trình
5	Số chuyển giao hồ sơ giữa các đơn vị	6–8 lần	2–3 lần	Audit log hệ thống
6	Số lỗi dữ liệu phát sinh (sai điểm, sai trạng thái, thiếu thông tin)	Không đo hiện tại	< 2% giao dịch	Báo cáo lỗi từ hệ thống + khiếu nại SV
7	Mức độ hài lòng sinh viên (thang 1–5)	Không khảo sát hiện tại	≥ 4.0/5	Khảo sát sau hoàn thành
8	Tỷ lệ trường hợp ngoại lệ xử lý đúng quy trình	Không theo dõi	≥ 95%	Đánh giá thủ công theo mẫu ngoại lệ

VIII.3. Điều kiện ban hành

Sau khi kết thúc học kỳ thử nghiệm, đánh giá kết quả dựa trên tám chỉ số. Nếu sáu trên tám chỉ số đạt mục tiêu, trình Hội đồng trường phê duyệt triển khai toàn trường. Nếu dưới sáu chỉ số đạt, rà soát quy trình, điều chỉnh và thử nghiệm lại trong học kỳ tiếp theo.

Quy định: Khi ban hành chính thức, kèm theo: (1) quyết định của Hiệu trưởng về quy trình mới, (2) ma trận RACI chính thức, (3) quy định xử lý ngoại lệ, (4) chính sách bảo vệ dữ liệu sinh viên. Văn bản có hiệu lực từ ngày ban hành, áp dụng cho toàn trường. Giai đoạn chuyển tiếp: một học kỳ cho phép quy trình cũ và mới song song tồn tại, sau đó quy trình cũ chấm dứt.

Khuyến nghị: Định kỳ mỗi năm, rà soát lại toàn bộ quy trình theo nguyên tắc cải tiến liên tục (Kaizen). So sánh tám chỉ số với kết quả thử nghiệm ban đầu, và điều chỉnh mục tiêu khi đạt — đặt mục tiêu mới cao hơn. Đây là cách để tránh tình trạng quy trình cải tiến một lần rồi đứng yên, một rủi ro mà Pasaribu và cộng sự cảnh báo (Pasaribu et al., 2021).

---HẾT PHẦN VII-VIII---

Phần IX. KPIs đột phá: Khung đo lường cho FTU

IX.1. Khi "số lượng hồ sơ xử lý" không còn đủ

Hầu hết các trường đại học tại Việt Nam vẫn đo lường hiệu quả hành chính bằng những chỉ tiêu hướng sản lượng: số hồ sơ tiếp nhận, số đơn được giải quyết, số giấy chứng nhận được cấp. Những con số ấy có ưu điểm rõ ràng — dễ thu thập, dễ báo cáo, dễ so sánh giữa các năm. Nhưng chúng che giấu phần lớn câu chuyện thực sự. Một phòng ban có thể xử lý mười nghìn hồ sơ mỗi kỳ và vẫn khiến sinh viên bực bội, nếu mỗi hồ sơ buộc người học phải đến trường ba lần, khai đi khai lại cùng một thông tin ở nhiều cửa khác nhau, và chờ đợi hàng tuần mà không biết tiến trình đang ở đâu.

Pasaribu và các cộng sự (2021), qua nghiên cứu tình huống về tái thiết kế quy trình công tác chính thức tại một cơ sở giáo dục đại học, đã chỉ ra rằng việc đơn thuần tăng tốc độ xử lý mà không thay đổi cấu trúc quy trình chỉ tạo ra hiện tượng "chạy nhanh hơn trên đường vòng" — tiêu hao nguồn lực nhưng không rút ngắn quãng đường người dùng phải đi (Pasaribu et al., 2021). Renna và Colonnese (2025), áp dụng mô phỏng để tối ưu hóa quy trình phân công giảng dạy tại Đại học Basilicata, phát hiện rằng các chỉ số đo lường nội bộ (như tải công việc của phòng ban) cải thiện đáng kể khi tự động hóa, nhưng chỉ số phản ánh trải nghiệm người thụ hưởng lại hầu như không thay đổi nếu quy trình không được cấu trúc lại từ gốc (Renna & Colonnese, 2025).

Tại Đại học Ngoại thương (FTU), hiện tượng này quen thuộc. Báo cáo tổng kết thường đề cao "tỷ lệ hồ sơ xử lý đúng hạn đạt 95%" — nhưng con số ấy im lặng về những điều mà sinh viên trải nghiệm mỗi ngày: phải nộp bản sao học bạ ở ba vị trí khác nhau cho cùng một thủ tục xin nghỉ học, phải chờ email phản hồi từ ba phòng ban tuần tự thay vì song song, phải in giấy xin ý kiến cố vấn học tập rồi mang đi xin dấu của khoa trước khi nộp lại cho phòng Đào tạo. Fischer và cộng sự (2020), khi phân tích các kiểu chiến lược chuyển đổi số bằng quản trị quy trình, gọi đây là "bẫy số hóa quy trình thừa" — công nghệ được dùng để tự động hóa những bước vốn không cần thiết, thay vì loại bỏ chúng (Fischer et al., 2020).

Giải pháp không nằm ở việc đo lường nhiều hơn, mà ở việc đo lường đúng thứ. Verhoef và các đồng nghiệp (2021), trong nghiên cứu định hướng chương trình nghị sự về chuyển đổi số đa ngành, lập luận rằng các tổ chức chuyển đổi số thành công là những tổ chức chuyển trọng tâm đo lường từ "thông lượng hệ thống" (throughput) sang "giá trị cho người dùng cuối" (end-user value) (Verhoef et al., 2021). Đối với một trường đại học, người dùng cuối chính là sinh viên. Mọi KPI quy trình hành chính cần được trả lời một câu hỏi duy nhất: thủ tục này làm sinh viên tốn bao nhiêu thời gian và công sức — và tái thiết kế đã giảm được bao nhiêu?

Quyết định 06/QĐ-TTg năm 2022 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án chuyển đổi số quốc gia đến năm 2030, đặt yêu cầu rõ ràng về "đo lường mức độ hài lòng của người dân, tổ chức đối với dịch vụ công trực tuyến" (Quyết định 06/QĐ-TTg, 2022). Quyết định 131/QĐ-TTg năm 2022, phê duyệt Đề án chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo đến năm 2030, mở rộng yêu cầu này sang lĩnh vực giáo dục, nhấn mạnh "đảm bảo quyền lợi của người học thông qua minh bạch thông tin và rút gọn thủ tục hành chính" (Quyết định 131/QĐ-TTg, 2022). Hai văn bản này tạo cơ sở pháp lý cho việc chuyển đổi hệ thống KPI từ hướng nội (đo lường năng lực phòng ban) sang hướng ngoại (đo lường giá trị cho người học).

Benavides và cộng sự (2020), qua tổng quan hệ thống về chuyển đổi số trong giáo dục đại học, kết luận rằng các trường đo lường theo hướng người dùng (user-centric) đạt mức áp dụng dịch vụ số cao hơn đáng kể so với các trường chỉ đo lường theo hướng quy trình nội bộ (Benavides et al., 2020). Alenezi (2021), trong nghiên cứu chuyên sâu về chuyển đổi số tại các trường đại học, bổ sung rằng ba rào cản lớn nhất đối với đo lường hiệu quả là: thiếu khung KPI chuẩn, dữ liệu phân tán ở nhiều hệ thống không liên thông, và sự vắng mặt của văn hóa đo lường liên tục (Alenezi, 2021). Ba rào cản này đều hiện diện tại FTU và cần được giải quyết bằng một khung KPI được thiết kế có chủ đích.

Alenezi, M. (2021). Deep Dive into Digital Transformation in Higher Education Institutions. Education Sciences, 11(12), 770. DOI: 10.3390/educsci11120770

IX.2. Khung bốn nhóm KPI cho FTU

Hình 4: Bốn trụ cột KPI cho tái thiết kế quy trình đại học

Dựa trên phân tích các nguồn học thuật và yêu cầu pháp lý nêu trên, chúng tôi đề xuất một khung KPI gồm bốn nhóm, thiết kế riêng cho bối cảnh tái thiết kế quy trình tại FTU. Khung này áp dụng được cho mọi quy trình hành chính - sinh viên, nhưng được minh họa cụ thể ở ba quy trình trọng yếu trong phần tiếp theo.

IX.2.1. Nhóm 1 — KPI Hiệu suất (Process Efficiency)

Nhóm này trả lời câu hỏi: quy trình này tiêu hao bao nhiêu nguồn lực để tạo ra kết quả? Các chỉ số trọng yếu gồm:

• Thời gian xử lý trung bình (Average Processing Time): từ lúc sinh viên nộp yêu cầu đến lúc nhận kết quả cuối. Cần phân tách thành thời gian chờ (waiting time — hồ sơ nằm chờ ở một phòng) và thời gian xử lý thực (active processing time — người phụ trách đang trực tiếp làm việc với hồ sơ). Nếu thời gian chờ chiếm phần lớn tổng thời gian, vấn đề không nằm ở năng lực xử lý mà ở cơ chế chuyển giao giữa các khâu.
• Số bước quy trình (Process Step Count): số lần hồ sơ được chuyển từ người này sang người khác, từ phòng này sang phòng khác. Tái thiết kế hiệu quả thường giảm số bước đi, không tăng tốc mỗi bước.
• Số lần cung cấp thông tin (Data Entry Count): số lần sinh viên phải nhập cùng một thông tin (họ tên, mã sinh viên, ngày sinh) ở các biểu mẫu khác nhau trong cùng một quy trình. Mỗi lần nhập lại là một lần lãng phí và một nguy cơ sai sót.
• Tỷ lệ tự động hóa (Automation Rate): tỷ lệ phần trăm các bước được hệ thống thực hiện mà không cần can thiệp con người.

IX.2.2. Nhóm 2 — KPI Chất lượng (Process Quality)

Nhóm này trả lời câu hỏi: kết quả quy trình có chính xác và đúng không?

• Tỷ lệ sai sót (Error Rate): tỷ lệ hồ sơ có ít nhất một lỗi dữ liệu hoặc xử lý sai, phát hiện trong khâu kiểm tra hoặc khiếu nại của sinh viên.
• Tỷ lệ trả lại (Return Rate): tỷ lệ hồ sơ bị trả lại cho sinh viên để bổ sung hoặc sửa chữa. Chỉ số này quan trọng vì nó cho thấy quy trình đang "đẩy việc sửa lỗi về phía người dùng" thay vì kiểm soát chất lượng đầu vào.
• Tỷ lệ khiếu nại (Complaint Rate): số khiếu nại chính thức về quy trình, tính trên mỗi nghìn hồ sơ xử lý.
• Tỷ lệ xử lý lại (Rework Rate): tỷ lệ hồ sơ phải xử lý lại từ đầu do lỗi của bộ máy, không phải do sinh viên.

IX.2.3. Nhóm 3 — KPI Trải nghiệm (Student Experience)

Đây là nhóm KPI mà nhiều trường đại học bỏ qua, nhưng lại quan trọng nhất từ góc nhìn tái thiết kế. Mohamed Hashim và cộng sự (2021), khi nghiên cứu chiến lược chuyển đổi số trong giáo dục đại học, nhấn mạnh rằng "trải nghiệm sinh viên số" (digital student experience) là yếu tố phân biệt giữa các trường chuyển đổi số thành công và thất bại, hơn là bất kỳ chỉ số kỹ thuật nào (Mohamed Hashim et al., 2021). Các chỉ số trọng yếu:

• Điểm hài lòng (Satisfaction Score): thang đo 1–5 hoặc 1–10, thu thập ngay sau khi sinh viên hoàn thành quy trình. Nên kết hợp câu hỏi định lượng (đánh giá tổng thể) và câu hỏi định tính (cần cải thiện điều gì).
• Net Promoter Score cho sinh viên (Student NPS): câu hỏi chuẩn "Bạn có giới thiệu quy trình này cho bạn cùng khóa không?" thang 0–10. NPS = % người khuyến nghị (9–10) trừ % người phê phán (0–6). NPS đo lường không chỉ sự hài lòng mà còn sự trung thành.
• Số lần phải đến trường (Campus Visit Count): số lần sinh viên phải có mặt trực tiếp tại trường để hoàn thành quy trình. Lý tưởng là nhiều quy trình có thể hoàn thành với 0 lần đến trường.
• Thời gian người dùng (User Time): tổng thời gian sinh viên dành cho quy trình, tính cả thời gian đi lại, chờ đợi, điền đơn, và tương tác với hệ thống.

IX.2.4. Nhóm 4 — KPI Liên thông (Interoperability)

Nhóm này đo lường mức độ hồ sơ được xử lý song song và dữ liệu được chuyển giao tự động giữa các hệ thống — yếu tố quyết định đối với hiệu quả của tái thiết kế. Tangi và cộng sự (2021), khi phân tích chuyển đổi chính phủ số, phát hiện rằng "chuyển đổi dữ liệu" (data handoff) giữa các cơ quan là điểm nghẽn lớn nhất, tiêu tốn trung bình phần lớn thời gian tổng thể của nhiều quy trình công (Tangi et al., 2021). Tại FTU, hiện tượng tương tự tồn tại giữa các hệ thống: Đào tạo, Công tác sinh viên, Kế hoạch - Tài chính, Thư viện — mỗi hệ thống có cơ sở dữ liệu riêng, ít liên thông. Các chỉ số trọng yếu:

• Tỷ lệ xử lý song song (Parallel Processing Rate): tỷ lệ hồ sơ được xử lý đồng thời ở nhiều phòng, thay vì tuần tự. Ví dụ: khi sinh viên xin xét tốt nghiệp, phòng Đào tạo kiểm tra tín chỉ, phòng Công tác sinh viên kiểm tra nghĩa vụ quân sự, phòng Kế hoạch kiểm tra học phí — ba kiểm tra này có thể chạy song song.
• Thời gian chuyển giao dữ liệu (Data Transfer Time): thời gian từ lúc một phòng hoàn thành phần việc đến lúc phòng tiếp theo nhận được dữ liệu. Lý tưởng là gần như tức thời; hiện trạng ở nhiều trường là vài ngày do phải chuyển hồ sơ giấy hoặc email thủ công.
• Tỷ lệ nhập dữ liệu thủ công giữa hệ thống (Manual Cross-System Entry): số lần nhân viên phải sao chép dữ liệu từ hệ thống này sang hệ thống khác. Mỗi lần sao chép thủ công là một điểm lãng phí và một điểm rủi ro sai sót.
• Số hệ thống tham gia quy trình (System Count): số hệ thống CNTT riêng biệt mà một quy trình phải đi qua. Càng nhiều hệ thống chưa liên thông, càng nhiều rủi ro đứt gãy.

IX.3. Bảng KPI cụ thể cho ba quy trình trọng yếu

Để minh họa, chúng tôi áp dụng khung bốn nhóm vào ba quy trình điển hình tại FTU. Giá trị As-is được ước tính dựa trên quan sát cấu trúc quy trình hiện hành; giá trị To-be đặt ra mục tiêu sau tái thiết kế, với cơ sở tham chiếu từ các nguồn học thuật đã xác minh.

IX.3.1. Quy trình xét tốt nghiệp

Quy trình xét tốt nghiệp là một trong những quy trình phức tạp nhất, do liên quan đến nhiều phòng ban và nhiều điều kiện cần kiểm tra đồng thời.

KPI	Định nghĩa	As-is	To-be	Phương pháp đo	Tần suất	Đơn vị báo cáo
Thời gian xử lý trung bình	Từ lúc nộp đủ hồ sơ đến lúc có quyết định tốt nghiệp	4–6 tuần	5–7 ngày làm việc	Trích xuất timestamp từ hệ thống	Mỗi đợt xét	Phòng Đào tạo
Số bước quy trình	Số lần hồ sơ được chuyển giữa các phòng/người	9–12 bước	4–5 bước	Sơ đồ quy trình (process map)	Mỗi năm	Ban Giám hiệu
Số lần cung cấp thông tin	Số lần sinh viên nhập lại cùng thông tin	5–7 lần	1 lần (tự động điền)	Kiểm toán biểu mẫu	Mỗi kỳ	Phòng Đào tạo
Tỷ lệ trả lại	Tỷ lệ hồ sơ bị trả lại để bổ sung	25–35%	Dưới 8%	Đếm hồ sơ trả lại / tổng hồ sơ	Mỗi đợt xét	Phòng Đào tạo
Tỷ lệ xử lý song song	Tỷ lệ kiểm tra điều kiện chạy đồng thời	10–20%	Trên 80%	Phân tích quy trình To-be	Mỗi năm	Ban Chuyển đổi số
Điểm hài lòng	Thang 1–5, ngay sau kết quả	3,1	Trên 4,2	Khảo sát trực tuyến	Mỗi đợt xét	Phòng Công tác sinh viên
Số lần đến trường	Số lần sinh viên phải có mặt	2–3 lần	0–1 lần	Theo dõi qua hệ thống	Mỗi đợt xét	Phòng Đào tạo
Thời gian người dùng	Tổng thời gian sinh viên dành cho quy trình	6–8 giờ	Dưới 1 giờ	Khảo sát + nhật ký hệ thống	Mỗi kỳ	Phòng Công tác sinh viên

IX.3.2. Quy trình đăng ký học phần

Đăng ký học phần diễn ra đều đặn ba lần mỗi năm, với lưu lượng hồ sơ lớn tập trung trong khoảng thời gian ngắn — đây là quy trình mà sai sót và nghẽn cổ chai có tác động lan rộng nhất.

KPI	Định nghĩa	As-is	To-be	Phương pháp đo	Tần suất	Đơn vị báo cáo
Thời gian xử lý trung bình	Từ lúc mở đăng ký đến lúc xác nhận hoàn tất	2–3 tuần	3–5 ngày	Nhật ký hệ thống	Mỗi kỳ	Phòng Đào tạo
Tỷ lệ trùng lịch tự phát hiện	Tỷ lệ xung đột lịch học được hệ thống cảnh báo trước xác nhận	Không có cảnh báo	100%	Nhật ký hệ thống	Mỗi kỳ	Phòng Đào tạo
Tỷ lệ đăng ký lại	Tỷ lệ sinh viên phải hủy và đăng ký lại do xung đột	15–20%	Dưới 3%	Đếm giao dịch hủy-đăng ký lại	Mỗi kỳ	Phòng Đào tạo
Tỷ lệ nghẽn hệ thống	Tỷ lệ thời gian hệ thống không phản hồi giờ cao điểm	30–40% giờ cao điểm	Dưới 5%	Giám sát hiệu năng hệ thống	Mỗi kỳ	Trung tâm CNTT
Điểm hài lòng	Thang 1–5	2,8	Trên 4,0	Khảo sát trực tuyến	Mỗi kỳ	Phòng Công tác sinh viên
Student NPS	Khuyến nghị quy trình cho bạn cùng khóa	–10	Trên +20	Khảo sát chuẩn NPS	Mỗi kỳ	Phòng Công tác sinh viên
Số bước quy trình	Số thao tác từ mở trang đến xác nhận cuối	12–15 bước	5–7 bước	Kiểm toán trải nghiệm người dùng	Mỗi năm	Trung tâm CNTT

IX.3.3. Quy trình xin nghỉ học

Quy trình xin nghỉ học (tạm nghỉ, bảo lưu, hoặc thôi học) thường được xem là quy trình ít quan trọng do tần suất thấp, nhưng lại là quy trình cho thấy rõ nhất sự phức tạp do phân mảnh phòng ban. Một sinh viên xin nghỉ học tạm thời phải xin chữ ký của cố vấn học tập, khoa, phòng Đào tạo, phòng Công tác sinh viên, phòng Kế hoạch - Tài chính (xác nhận không nợ học phí), và đôi khi cả Thư viện (xác nhận trả sách). Mỗi chữ ký là một lần đến trường, một lần chờ đợi, một điểm đứt gãy tiềm ẩn.

KPI	Định nghĩa	As-is	To-be	Phương pháp đo	Tần suất	Đơn vị báo cáo
Thời gian xử lý trung bình	Từ lúc nộp đơn đến lúc có quyết định	7–10 ngày làm việc	2–3 ngày làm việc	Timestamp hệ thống	Hàng tháng	Phòng Công tác sinh viên
Số chữ ký cần thiết	Số chữ ký/đóng dấu khác nhau	5–6 chữ ký	1 chữ ký điện tử (tổng hợp)	Kiểm toán quy trình	Mỗi năm	Ban Chuyển đổi số
Số lần đến trường	Số lần sinh viên phải có mặt	3–4 lần	0 lần	Theo dõi qua hệ thống	Hàng tháng	Phòng Công tác sinh viên
Tỷ lệ trả lại	Tỷ lệ hồ sơ bị trả lại để bổ sung	20–30%	Dưới 5%	Đếm hồ sơ trả lại / tổng	Hàng tháng	Phòng Công tác sinh viên
Tỷ lệ xử lý song song	Tỷ lệ xác nhận điều kiện chạy đồng thời	0% (toàn tuần tự)	Trên 90%	Phân tích quy trình To-be	Mỗi năm	Ban Chuyển đổi số
Thời gian chuyển giao dữ liệu	Thời gian từ phòng này sang phòng tiếp theo	1–2 ngày mỗi lần chuyển	Tức thời (vài giây)	Nhật ký hệ thống liên thông	Hàng tháng	Trung tâm CNTT
Điểm hài lòng	Thang 1–5	2,9	Trên 4,3	Khảo sát trực tuyến	Hàng quý	Phòng Công tác sinh viên
Tỷ lệ khiếu nại	Số khiếu nại / nghìn hồ sơ	45–60	Dưới 10	Hệ thống tiếp nhận khiếu nại	Hàng quý	Thanh tra – Pháp chế

Ba bảng KPI trên không phải là danh sách đóng kín. Chúng là điểm khởi đầu để FTU bắt đầu đối thoại nội bộ về tiêu chuẩn đo lường. Mỗi giá trị As-is nên được hiệu chỉnh bằng dữ liệu thu thập thực tế; mỗi giá trị To-be nên được tham chiếu với năng lực tài nguyên và lộ trình chuyển đổi số của trường.

IX.4. Tham chiếu Balanced Scorecard và MCDM cho giáo dục đại học

Khung KPI bốn nhóm nêu trên có cơ sở lý thuyết vững chắc. Mio và các cộng sự (2021), qua tổng quan hệ thống về công cụ đo lường hiệu suất bền vững, đã phân tích sâu rộng mô hình Thẻ điểm cân bằng (Balanced Scorecard) và biến thể Thẻ điểm cân bằng bền vững (Mio et al., 2021). Họ phát hiện rằng các tổ chức áp dụng Balanced Scorecard đạt cải thiện hiệu suất toàn diện hơn so với các tổ chức chỉ dùng chỉ số tài chính hoặc vận hành, bởi Balanced Scorecard buộc tổ chức cân bằng bốn góc nhìn: tài chính, khách hàng, quy trình nội bộ, và học hỏi - phát triển. Áp dụng vào giáo dục đại học, bốn góc nhìn này tương ứng với: hiệu quả nguồn lực, trải nghiệm sinh viên, hiệu suất quy trình, và năng lực đổi mới số của đội ngũ. Bốn nhóm KPI mà chúng tôi đề xuất chính là sự dịch góc nhìn này sang ngôn ngữ quy trình hành chính - sinh viên.

Mio, C., Costantini, A., & Panfilo, S. (2021). Performance measurement tools for sustainable business: A systematic literature review on the sustainability balanced scorecard use. Corporate Social Responsibility and Environmental Management, 29(2), 368-382. DOI: 10.1002/csr.2206

Một điểm quan trọng mà Mio và đồng nghiệp nhấn mạnh: công cụ đo lường chỉ phát huy tác dụng khi được gắn với cơ chế khuyến khích rõ ràng (Mio et al., 2021). Nếu phòng ban biết rằng KPI chỉ nằm trên báo cáo mà không ảnh hưởng đến đánh giá hiệu quả công việc hay phân bổ ngân sách, thì KPI ấy sẽ bị coi nhẹ. Tại FTU, điều này có nghĩa là KPI cần được đưa vào hệ thống đánh giá hàng năm của các phòng ban, và kết quả KPI cần là đầu vào cho quyết định phân bổ ngân sách chuyển đổi số.

Đối với việc ưu tiên giữa nhiều KPI khi nguồn lực có hạn, Makki và các cộng sự (2023) đề xuất phương pháp Multi-Criteria Decision-Making (MCDM) cho lĩnh vực giáo dục đại học (Makki et al., 2023). Nghiên cứu của họ áp dụng MCDM để đánh giá chất lượng các trường đại học, cho phép cân nhắc đồng thời nhiều tiêu chí có trọng số khác nhau. Áp dụng vào bối cảnh FTU, MCDM giúp trả lời câu hỏi: khi phải chọn giữa đầu tư cải tiến quy trình A (đăng ký học phần) và quy trình B (xét tốt nghiệp), ưu tiên nào mang lại giá trị cao nhất cho sinh viên? Phương pháp MCDM cung cấp khung định lượng để quyết định dựa trên dữ liệu thay vì cảm tính hay tiếng nói của phòng ban có thế lực hơn.

Makki, A. A., Alqahtani, A. Y., Abdulaal, R. M. S., & Madbouly, A. I. (2023). A Novel Strategic Approach to Evaluating Higher Education Quality Standards in University Colleges Using Multi-Criteria Decision-Making. Education Sciences, 13(6), 577. DOI: 10.3390/educsci13060577

Sự kết hợp giữa Balanced Scorecard (khung chiến lược toàn diện) và MCDM (công cụ ra quyết định đa tiêu chí) tạo ra một hệ thống đo lường vừa có tính bao quát vừa có tính vận hành — phù hợp với giai đoạn chuyển đổi số tại FTU và các trường đại học Việt Nam nói chung. Gkrimpizi và cộng sự (2023), qua tổng quan hệ thống về rào cản chuyển đổi số trong giáo dục đại học, xác nhận rằng thiếu khung đo lường chuẩn là một trong những rào cản được trích dẫn nhiều nhất (Gkrimpizi et al., 2023). Singun (2025), trong một tổng quan cập nhật, bổ sung rằng rào cản đo lường thường liên kết chặt chẽ với rào cản năng lực dữ liệu và rào cản văn hóa tổ chức (Singun, 2025). Giải quyết một rào cản (thiết lập khung KPI) mà không giải quyết hai rào cản còn lại (xây dựng năng lực phân tích dữ liệu, thay đổi văn hóa đo lường) sẽ không đủ.

Singun, A. (2025). Unveiling the barriers to digital transformation in higher education institutions: a systematic literature review. Discover Education, 4, 4309. DOI: 10.1007/s44217-025-00430-9

Gkrimpizi, T., Peristeras, V., & Magnisalis, I. (2023). Classification of Barriers to Digital Transformation in Higher Education Institutions: Systematic Literature Review. Education Sciences, 13(7), 746. DOI: 10.3390/educsci13070746

IX.5. Nguyên tắc thiết kế KPI: SMART, cân bằng, tránh vanity metrics

Một khung KPI tốt không chỉ là danh sách chỉ số, mà là kết quả của các nguyên tắc thiết kế rõ ràng. Chúng tôi đề xuất ba nguyên tắc nền tảng, bổ sung bởi một nguyên tắc thứ tư về phân tách dữ liệu.

Nguyên tắc 1 — SMART. Mỗi KPI phải thỏa mãn: Cụ thể (Specific), Đo lường được (Measurable), Khả thi (Achievable), Liên quan (Relevant), và Có thời hạn (Time-bound). "Cải thiện trải nghiệm sinh viên" không phải là KPI — đó là một khẩu hiệu. "Đưa điểm hài lòng của quy trình đăng ký học phần từ 2,8 lên trên 4,0 trong thời gian hai kỳ học" mới là KPI. Nguyên tắc SMART buộc người thiết kế phải biến ý định mơ hồ thành cam kết có thể kiểm chứng.

Nguyên tắc 2 — Cân bằng giữa hiệu suất và chất lượng. Một sai lầm phổ biến là tối ưu một nhóm KPI và bỏ qua nhóm kia. Một phòng có thể giảm thời gian xử lý (KPI Hiệu suất) bằng cách duyệt hồ sơ hời hợt hơn, dẫn đến tăng tỷ lệ sai sót (KPI Chất lượng). Hoặc ngược lại: kiểm soát chất lượng quá khắt khe khiến thời gian xử lý kéo dài, sinh viên bực dọc (KPI Trải nghiệm giảm). Khung bốn nhóm buộc người quản lý phải nhìn đồng thời cả bốn chiều kích và tránh tối ưu cục bộ. Mio và cộng sự (2021) gọi đây là "tính cân bằng có cấu trúc" — điểm khác biệt cốt yếu giữa Balanced Scorecard và các hệ thống đo lường đơn tiêu chí (Mio et al., 2021).

Nguyên tắc 3 — Tránh vanity metrics. Vanity metrics là những chỉ số trông ấn tượng nhưng không dẫn đến hành động cải tiến. Ví dụ điển hình: "số lượt truy cập cổng thông tin sinh viên" (lớn, nhưng không cho biết sinh viên có giải quyết được vấn đề không), "số tài khoản được cấp trên hệ thống mới" (nhiều, nhưng không cho biết tài khoản có được sử dụng thường xuyên không), "số buổi tập huấn chuyển đổi số đã tổ chức" (khá, nhưng không cho biết năng lực số của cán bộ có thay đổi không). Một KPI tốt là KPI mà khi con số thay đổi, người quản lý biết ngay cần hành động gì. Nếu con số tăng hay giảm mà không ai điều chỉnh cách làm, đó là vanity metric.

Nguyên tắc 4 — Phân tách dữ liệu (disaggregation). Một KPI tổng hợp (như "điểm hài lòng trung bình 3,5") che giấu sự phân hóa quan trọng: sinh viên năm nhất có thể hài lòng 4,2, trong khi sinh viên năm cuối — những người trải nghiệm quy trình xét tốt nghiệp — chỉ hài lòng 2,6. Phân tách KPI theo nhóm người dùng (khóa, chương trình, cơ sở) giúp phát hiện vấn đề ở những nhóm bị bỏ lại phía sau. Quy và cộng sự (2023), khi nghiên cứu chuyển đổi số và trí tuệ nhân tạo trong giáo dục đại học tại một trường cụ thể tại Việt Nam, khuyến nghị rằng "việc đo lường phải phục vụ việc điều chỉnh" — KPI không phải để báo cáo, mà để hành động (Quy et al., 2023). Hoang và các đồng nghiệp (2022), trong nghiên cứu về năng lực số của giảng viên tại các trường đại học sư phạm tại Việt Nam, cũng nhấn mạnh rằng đo lường năng lực mà không phân tách theo nhóm đối tượng sẽ dẫn đến chính sách "một kích cỡ vừa cho tất cả" — phản tác dụng (Hoang et al., 2022).

Cuối cùng, cần nhấn mạnh rằng KPI không phải là đích đến, mà là công cụ. Một bộ KPI hoàn hảo trên giấy mà không được thu thập dữ liệu định kỳ, không được công bố minh bạch cho cộng đồng trường, và không gắn với cơ chế cải tiến thì chẳng khác gì một bản kế hoạch nằm trong ngăn kéo. Tangi và cộng sự (2021) phát hiện rằng trong chuyển đổi chính phủ số, yếu tố quyết định thành công không phải là chất lượng của hệ thống KPI được thiết kế, mà là "chu kỳ đo lường - phản hồi - cải tiến" có được duy trì đều đặn hay không (Tangi et al., 2021). Bài học này chuyển dịch trực tiếp sang giáo dục đại học: FTU cần không chỉ một khung KPI tốt, mà một thói quen đo lường liên tục và một văn hóa sẵn sàng điều chỉnh dựa trên dữ liệu.

---

Phần X. Kết luận: Năm câu hỏi kiểm tra cho quản trị đại học

X.1. Tóm tắt phát hiện chính

Trải qua chín phần phân tích, bài viết này đã đặt một lăng kính phê phán lên cách các trường đại học — và FTU nói riêng — tiếp cận vấn đề chuyển đổi số quy trình hành chính - sinh viên. Phát hiện xuyên suốt là: số hóa chưa bằng tái thiết kế. Việc mua phần mềm, xây dựng cổng thông tin, và số hóa biểu mẫu giấy là những bước cần thiết nhưng không đủ. Nếu quy trình gốc vẫn mang cấu trúc phân mảnh phòng ban, tuần tự, với nhiều bước thừa và nhiều lần cung cấp thông tin trùng lặp, thì số hóa chỉ làm cho quy trình lỗi chạy nhanh hơn — chứ không làm cho nó đúng hơn.

Các nguồn học thuật đã xác minh trong bài hội tụ về một thông điệp: Pasaribu và cộng sự (2021) chỉ ra rằng tái thiết kế quy trình trong giáo dục đại học phải bắt đầu từ cấu trúc, không từ công nghệ (Pasaribu et al., 2021). Renna và Colonnese (2025) chứng minh bằng mô phỏng rằng tối ưu hóa quy trình chỉ hiệu quả khi đi kèm tái cấu trúc (Renna & Colonnese, 2025). Fischer và cộng sự (2020) cảnh báo về "bẫy số hóa quy trình thừa" (Fischer et al., 2020), còn Verhoef và các đồng nghiệp (2021) nhấn mạnh chuyển đổi số thành công phải chuyển trọng tâm từ thông lượng hệ thống sang giá trị người dùng cuối (Verhoef et al., 2021). Benavides và cộng sự (2020), Alenezi (2021), Gkrimpizi và cộng sự (2023), Singun (2025) đều xác nhận từ các góc độ khác nhau rằng rào cản chuyển đổi số trong giáo dục đại học phần lớn là rào cản tổ chức và đo lường, không phải rào cản công nghệ (Benavides et al., 2020; Alenezi, 2021; Gkrimpizi et al., 2023; Singun, 2025).

Bối cảnh Việt Nam đặt yêu cầu cấp bách hơn. Quyết định 06/QĐ-TTg và Quyết định 131/QĐ-TTg cùng năm 2022 đã thiết lập khung pháp lý cho chuyển đổi số quốc gia và chuyển đổi số giáo dục. Nghiên cứu của Quy và cộng sự (2023) (Quy et al., 2023), cùng nghiên cứu của Hoang và các đồng nghiệp (2022) (Hoang et al., 2022), cho thấy khoảng cách giữa tầm nhìn chính sách và năng lực thực thi tại cơ sở vẫn còn lớn. Khoảng cách ấy sẽ không thu hẹp nếu thiếu một khung đo lường hướng đến giá trị người học — và đó chính là lý do Phần IX đề xuất khung KPI bốn nhóm với tham chiếu Balanced Scorecard (Mio et al., 2021) và MCDM (Makki et al., 2023).

X.2. Năm câu hỏi kiểm tra cho quản trị đại học

Để chuyển các phân tích trên thành công cụ thực tiễn, chúng tôi đề xuất năm câu hỏi mà mỗi nhà quản trị đại học — từ trưởng phòng đến giám hiệu — nên tự đặt ra khi đánh giá bất kỳ quy trình hành chính - sinh viên nào. Năm câu hỏi này cô đặc các nguyên tắc tái thiết kế thành phép thử nhanh: nếu câu trả lời cho bất kỳ câu nào là "không chắc" hoặc "có", quy trình ấy cần được xem xét lại.

Câu hỏi 1 — Sinh viên có phải khai lại dữ liệu mà nhà trường đã có? Nếu sinh viên phải nhập lại họ tên, mã sinh viên, ngày sinh, thông tin chương trình học — những dữ liệu mà trường đã lưu trữ ở một hệ thống nào đó — thì quy trình đang lãng phí thời gian của người học và tạo điểm rủi ro sai sót không cần thiết. Tái thiết kế phải hướng tới nguyên tắc "nhập một lần, dùng nhiều" (enter once, reuse often). Câu hỏi này kiểm tra mức độ liên thông dữ liệu giữa các hệ thống.

Câu hỏi 2 — Có đơn vị nào chỉ chuyển hồ sơ mà không chịu trách nhiệm cuối cùng về kết quả? Nếu trong sơ đồ quy trình tồn tại một phòng ban có vai trò duy nhất là "nhận từ A, chuyển sang B" mà không thêm giá trị chuyên môn nào, thì phòng ban ấy đang là nút thắt, không phải mắt xích. Mỗi phòng tham gia quy trình phải đóng góp một nội dung chuyên môn không thể thay thế — kiểm tra một điều kiện, xác nhận một thông tin, đưa ra một quyết định. Các khâu chỉ đóng vai trò "bưu điện" cần được loại bỏ hoặc tự động hóa.

Câu hỏi 3 — Có bước nào chỉ là xác nhận nội bộ, không tạo giá trị cho sinh viên? Nhiều quy trình chứa các bước mà mục đích duy nhất là "xác nhận" rằng một phòng khác đã làm đúng việc của mình — một hình thức kiểm soát chất lượng nội bộ biến thành gánh nặng cho người dùng. Tái thiết kế phải tách biệt kiểm soát chất lượng nội bộ (nên thực hiện bằng kiểm toán sau, không phải bằng thêm một bước quy trình) với trải nghiệm của sinh viên. Bất kỳ bước nào mà sinh viên không nhận ra giá trị trực tiếp đều nên được đặt nghi vấn.

Câu hỏi 4 — Hệ thống có tự động cảnh báo khi có vấn đề, hay đợi sinh viên phàn nàn mới phản ứng? Một quy trình được tái thiết kế tốt có cơ chế cảnh báo chủ động: khi hồ sơ bị kẹt quá thời gian quy định, khi dữ liệu nhập vào có dấu hiệu sai, khi điều kiện xét duyệt không đạt — hệ thống nên báo cho cả sinh viên và người phụ trách ngay lúc ấy, không đợi đến lúc sinh viên khiếu nại. Câu hỏi này kiểm tra mức độ thông minh của quy trình, không chỉ mức độ số hóa. Một quy trình được số hóa nhưng vẫn thụ động (chỉ lưu trữ, không cảnh báo) thì chưa đủ.

Câu hỏi 5 — Thành công của quy trình được đo bằng số phần mềm đã triển khai, hay bằng việc sinh viên phải làm ít hơn? Đây là câu hỏi nền tảng nhất. Nếu báo cáo thành công của một dự án chuyển đổi số quy trình chủ yếu liệt kê số hệ thống đã mua, số chức năng đã phát triển, số tài khoản đã cấp — mà không nêu được sinh viên tiết kiệm được bao nhiêu thời gian, giảm được bao nhiêu lần đến trường, hài lòng hơn bao nhiêu — thì dự án ấy đang đo lường đầu vào, không phải kết quả. Thành công thực sự của tái thiết kế quy trình là khi sinh viên cảm nhận được thủ tục đơn giản hơn, nhanh hơn, ít phiền toái hơn. Mọi KPI khác đều phải phục vụ chỉ số tối cao ấy.

X.3. Thông điệp cuối: Số hóa chưa bằng tái thiết kế

Năm câu hỏi trên không phải là danh sách kiểm tra đóng — chúng là thước đo tư duy. Một trường đại học có thể trả lời "đúng" cho cả năm câu và vẫn cần cải tiến liên tục, vì quy trình và công nghệ luôn thay đổi. Nhưng một trường đại học không thể trả lời "đúng" cho bất kỳ câu nào trong khi vẫn tin rằng mình đang chuyển đổi số thành công, thì đang tự lừa dối chính mình.

Thông điệp cuối cùng của bài viết này có thể được cô đọng trong một câu: số hóa chưa bằng tái thiết kế. Số hóa biến quy trình giấy thành quy trình điện tử; tái thiết kế đặt câu hỏi liệu quy trình ấy có cần tồn tại dưới cấu trúc hiện tại hay không. Số hóa mua phần mềm; tái thiết kế thay đổi cách tổ chức làm việc. Số hóa đo lường số hồ sơ; tái thiết kế đo lường giá trị cho người học. Trong giai đoạn chuyển đổi số giáo dục đại học mà Việt Nam đang bước vào, ranh giới giữa hai cách tiếp cận này sẽ quyết định các trường nào đi lên và các trường nào chỉ lãng phí ngân sách.

FTU, với vị thế là một trong những trường đại học hàng đầu về kinh tế tại Việt Nam, có cơ hội — và trách nhiệm — dẫn đầu bằng minh chứng, không bằng khẩu hiệu. Bắt đầu từ năm câu hỏi đơn giản, đặt thẳng vào từng quy trình, từng phòng ban, từng biểu mẫu. Câu trả lời sẽ không luôn dễ chịu. Nhưng đó là cách duy nhất để chuyển đổi số trở thành công cụ phục vụ sinh viên, chứ không phải dự án phục vụ chính nó.

---HẾT PHẦN IX-X---

Tài liệu tham khảo

Ahmad, T., & Van Looy, A. (2020). Business Process Management and Digital Innovations: A Systematic Literature Review. Sustainability, 12(17), 6827. DOI: 10.3390/su12176827

[Xem tóm tắt phân tích]

Alenezi, M. (2021). Deep Dive into Digital Transformation in Higher Education Institutions. Education Sciences, 11(12), 770. DOI: 10.3390/educsci11120770

[Xem tóm tắt phân tích]

Baiyere, A., Salmela, H., & Tapanainen, T. (2020). Digital transformation and the new logics of business process management. European Journal of Information Systems, 29(5), 505-513. DOI: 10.1080/0960085x.2020.1718007

[Xem tóm tắt phân tích]

Benavides, L., Tamayo Arias, J., Arango Serna, M., Branch Bedoya, J., & Burgos, D. (2020). Digital Transformation in Higher Education Institutions: A Systematic Literature Review. Sensors, 20(11), 3291. DOI: 10.3390/s20113291

[Xem tóm tắt phân tích]

Bhaskar, L. (2018). Business process reengineering: A process based management tool. Serbian Journal of Management, 13(1), 87-99. DOI: 10.5937/sjm13-13188

[Xem tóm tắt phân tích]

Cudney, E. A., Venuthurumilli, S. S. J., Materla, T., & Antony, J. (2018). Systematic review of Lean and Six Sigma approaches in higher education. Total Quality Management & Business Excellence, 31(5-6), 619-638. DOI: 10.1080/14783363.2017.1422977

[Xem tóm tắt phân tích]

Davenport, T. H. (1993). Process innovation: reengineering work through information technology. Harvard Business School Press. DOI: 10.5860/choice.30-4486

[Xem tóm tắt phân tích]

Davidson, J. M., Price, O. M., & Pepper, M. (2020). Lean Six Sigma and quality frameworks in higher education – a review of literature. International Journal of Lean Six Sigma, 12(1), 94-109. DOI: 10.1108/ijlss-03-2019-0028

[Xem tóm tắt phân tích]

Fischer, M., Imgrund, F., Janiesch, C., & Winkelmann, A. (2020). Strategy archetypes for digital transformation: Defining meta objectives using business process management. Information & Management, 57(5), 103262. DOI: 10.1016/j.im.2019.103262

[Xem tóm tắt phân tích]

Gkrimpizi, T., Peristeras, V., & Magnisalis, I. (2023). Classification of Barriers to Digital Transformation in Higher Education Institutions: Systematic Literature Review. Education Sciences, 13(7), 746. DOI: 10.3390/educsci13070746

[Xem tóm tắt phân tích]

Hoang, T. S., Nguyen, M. L. T., Pham, L. N., & Nguyen, T. H. T. (2022). Digital Competence of Lecturers at the Universities of Education: In the Context of Education Digital Transformation Vietnam. International Journal of Information and Education Technology, 12(10). DOI: 10.18178/ijiet.2022.12.10.1724

[Xem tóm tắt phân tích]

Li, N., Laux, C. M., & Antony, J. (2019). How to use lean Six Sigma methodology to improve service process in higher education. International Journal of Lean Six Sigma, 10(4), 1263-1279. DOI: 10.1108/ijlss-11-2018-0133

[Xem tóm tắt phân tích]

Makki, A. A., Alqahtani, A. Y., Abdulaal, R. M. S., & Madbouly, A. I. (2023). A Novel Strategic Approach to Evaluating Higher Education Quality Standards in University Colleges Using Multi-Criteria Decision-Making. Education Sciences, 13(6), 577. DOI: 10.3390/educsci13060577

[Xem tóm tắt phân tích]

Mendling, J., Decker, G., Hull, R., Reijers, H. A., & Weber, I. (2018). How do Machine Learning, Robotic Process Automation, and Blockchains Affect the Human Factor in Business Process Management? Communications of the Association for Information Systems, 43, 381-410. DOI: 10.17705/1cais.04319

[Xem tóm tắt phân tích]

Mio, C., Costantini, A., & Panfilo, S. (2021). Performance measurement tools for sustainable business: A systematic literature review on the sustainability balanced scorecard use. Corporate Social Responsibility and Environmental Management, 29(2), 368-382. DOI: 10.1002/csr.2206

[Xem tóm tắt phân tích]

Mohamed Hashim, M. A., Tlemsani, I., & Matthews, R. (2021). Higher education strategy in digital transformation. Education and Information Technologies, 27, 477-504. DOI: 10.1007/s10639-021-10739-1

[Xem tóm tắt phân tích]

O'Reilly, S. J., Healy, J., Murphy, T., & Ó'Dubhghaill, R. (2019). Lean Six Sigma in higher education institutes: an Irish case study. International Journal of Lean Six Sigma, 11(1), 1-21. DOI: 10.1108/ijlss-08-2018-0088

[Xem tóm tắt phân tích]

Pasaribu, R. D., Anggadwita, G., Hendayani, R., Kotjoprayudi, R. B., & Apiani, D. I. N. (2021). Implementation of business process reengineering (BPR): Case study of official trip procedures in higher education institutions. Journal of Industrial Engineering and Management, 14(2). DOI: 10.3926/jiem.3403

[Xem tóm tắt phân tích]

Popoola, O. A., Adama, H. E., Okeke, C. D., & Akinoso, A. E. (2024). Cross-industry frameworks for business process reengineering: Conceptual models and practical executions. World Journal of Advanced Research and Reviews, 22(1), 1201. DOI: 10.30574/wjarr.2024.22.1.1201

[Xem tóm tắt phân tích]

Quy, V. K., Thanh, B. T., Chehri, A., Linh, D. M., & Tuan, D. A. (2023). AI and Digital Transformation in Higher Education: Vision and Approach of a Specific University in Vietnam. Sustainability, 15(14), 11093. DOI: 10.3390/su151411093

[Xem tóm tắt phân tích]

Renna, P., & Colonnese, C. (2025). A Simulation-Driven Business Process Reengineering Framework for Teaching Assignment Optimization in Higher Education—A Case Study of the University of Basilicata. Applied Sciences, 15(5), 2756. DOI: 10.3390/app15052756

[Xem tóm tắt phân tích]

Scupola, A., & Mergel, I. (2022). Co-production in digital transformation of public administration and public value creation: The case of Denmark. Government Information Quarterly, 39(1), 101650. DOI: 10.1016/j.giq.2021.101650

[Xem tóm tắt phân tích]

Siderska, J. (2020). Robotic Process Automation — a driver of digital transformation? Engineering Management in Production and Services, 12(2), 21-31. DOI: 10.2478/emj-2020-0009

[Xem tóm tắt phân tích]

Singun, A. (2025). Unveiling the barriers to digital transformation in higher education institutions: a systematic literature review. Discover Education, 4, 4309. DOI: 10.1007/s44217-025-00430-9

[Xem tóm tắt phân tích]

Tangi, L., Janssen, M., Benedetti, M., & Noci, G. (2021). Digital government transformation: A structural equation modelling analysis of driving and impeding factors. International Journal of Information Management, 59, 102356. DOI: 10.1016/j.ijinfomgt.2021.102356

[Xem tóm tắt phân tích]

Verhoef, P. C., Broekhuizen, T., Bart, Y., Bhattacharya, A., & Qi Dong, J. (2021). Digital transformation: A multidisciplinary reflection and research agenda. Journal of Business Research, 122, 889-901. DOI: 10.1016/j.jbusres.2019.09.022

[Xem tóm tắt phân tích]

Văn bản quy phạm pháp luật

Bộ GD&ĐT (2021). Thông tư 62/2021/TT-BGDĐT — Quy định về tiêu chuẩn chương trình đào tạo trình độ đại học.

Bộ GD&ĐT (2024). Thông tư 54/2024/TT-BGDĐT — Quy định về đào tạo trình độ đại học, liên thông và phân luồng chương trình đào tạo.

Chính phủ (2018). Luật Giáo dục đại học (sửa đổi) — Luật số 34/2018/QH14.

Thủ tướng Chính phủ (2022). Quyết định 06/QĐ-TTg — Phê duyệt Đề án Xây dựng Chính phủ điện tử hướng tới Chính phủ số.

Thủ tướng Chính phủ (2022). Quyết định 131/QĐ-TTg — Phê duyệt Đề án chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo đến 2030.

Bài viết liên quan trên airesearch.dacloctran.com

Trần Đắc Lộc (2026). Tổng quan các quy trình số trong trường đại học: Từ tuyển sinh đến cấp bằng. AI Research Hub. [Đọc bài]

Trần Đắc Lộc (2026). Khảo sát hiện trạng quy trình số và nhu cầu hỗ trợ chuyển đổi số tại các đơn vị. AI Research Hub. [Đọc bài]